А теперь следующее даст вам возможность несколько по-новому взглянуть на нашу культуру. Если бы я стал пояснять это в подробностях, то нам потребовалось бы много часов; я хочу дать только эскиз, а подробности каждый может привнести сам. Я хочу лишь указать основные направления. Видите ли, все, что теперь существует как универсальные представления, да и само то, что мы люди, имеем представления, — это, в сущности, наследие древнегреческого времени. И то художественное чувство, с которым еще имеет дело наша современность, тоже является наследием древнегреческой эпохи. Возьмите самые привычные для нас понятия, например понятие причины, следствия, само понятие «человек», универсальные понятия вообще, — надо всем этим работали греки. Возьмите понятие истории: ведь именно греки выработали понятнее о времени. Таким образом, вся наша жизнь представлений — мы можем легко в этом убедиться — является наследием греческой эпохи. И вот, для начала, с учениками мы можем на совершенно элементарном уровне беседовать о богатстве наших универсальных представлений и при этом вовсе не упоминать о том, что они возникли в Греции. Мы можем говорить с ними лишь о современности. Затем мы можем обратиться к какому-нибудь драматическому или лирическому произведению. Взяв, к примеру, драму, рассмотрим, как она делится на акты, как она построена, как происходит завязка, как наступает развязка. При этом мы самым простейшим образом можем развить понятие катарсиса. Вовсе не нужно нагружать детей сложными философскими представлениями, когда мы показываем им, как в драме напрягаются наши чувства, как мы оказываемся захваченными состраданием и страхом и как мы, благодаря этому, учимся приходить к равновесию чувств, — а это и есть, в сущности, то, что воспринято от Греции в наше драматическое искусство. Это во всех отношениях хорошо, как подготовка к возрасту одиннадцати, двенадцати, тринадцати лет. Далее, мы можем поставить перед детьми какое-нибудь греческое произведение искусства и объяснить им, как в нем открывается прекрасное. Мы можем пойти даже так далеко, что на конкретных примерах объясним различие между покоящимся и движущимся в искусстве. Далее, мы можем обсудить с детьми некоторые понятия, характерные для общественной жизни и посмотреть, как они соответствуют тому, что как политические понятия существовало уже в Древней Греции. А затем, после таких бесед, мы постараемся представить детям, охватив его в широкой перспективе, сам характер греческой истории — каким был образ жизни, как было устроено государство. И вот тут мы должны в особенности указать на греческие истоки всего того, о чем мы беседовали с ними прежде и что еще и сегодня живо в нашей культуре. Из этого, сегодня по-прежнему живого, мы и должны исходить, а потом показать, как в греческую эпоху оно впервые вступило в мир, — так ребенок получит совершенно определенное представление о вкладе, о непреходящем вкладе этой эпохи в развитие человечества.

5

Вместе с этим представлением ребенок должен воспринять идею о том, что история не является вечным повторением, что каждая эпоха передает следующим за ней эпохам нечто совершенно определенное, нечто, что потом остается. Так ребенок приобретает более прочную опору и в настоящем. Он говорит себе: «Нашему времени также надлежит оставить в вечности нечто совершенно определенное». Такой образ истории действительно воздействует на душу, и душа вдохновляет волю; от того, как мы подводим к нему ребенка, зависит чрезвычайно многое. Мы можем преподать детям целый спектр представлений, целый спектр впечатлений, чтобы они увидели: именно греки ввели это в сокровищницу человеческой жизни. У нас найдется множество поводов для того, чтобы подолгу говорить с детьми о том, что с тех времен живо и поныне, но во всем этом не будет еще ничего христианского. И как раз благодаря тому, что мы длительное время будем заняты с детьми совершено нейтральными по отношению к христианству представлениями, мы получим возможность со всей остротой представить им могучий импульс события Голгофы, взрыв возникновения христианства. Преподав таким образом греческую историю, мы сможем от общей характеристики греческой эпохи перейти к ее подробностям.

6

Теперь некоторые из вас, возможно, могли бы возразить: да, но не обращаться к подробностям и единым махом, в общих чертах характеризовать древнегреческую эпоху в целом — это все-таки неверный метод, потому что без конкретных событий не составляется последовательной истории.

7

Действительно, здесь мы затрагиваем важную методологическую проблему, которую нельзя разрешать, следуя упрямству и предрассудкам; разрешать ее надо исходя из совершенно беспристрастного постижения жизни. Скажите, разве в жизни целое всегда получается из составления частностей? Представьте себе, что вы захотели бы предъявить такое требование к обычной жизни восприятий: чтобы воспринять человека, надо сначала воспринять его голову, которая, в свою очередь, состоит из двух половинок мозга, и так далее. В жизни мы непосредственно видим целое. Живая связь с действительностью устанавливается, если мы непосредственно воспринимаем целое, и никогда речь не идет о том, чтобы мы начинали с части, от которой произвольным образом переходили бы к целому, — что в жизни выступает как целое, нужно и характеризовать как целое. Да, какой-нибудь отдельно взятый грек жил, питаясь впечатлениями вполне конкретных десятилетий; но для нас наследие греческой эпохи обобщилось и образует целое. И лишь описывая детям греческую эпоху в целом, — исходя из того, что сохранилось от нее и продолжает жить в наши дни, — мы не упустим существенного.

8

При таком подходе улаживается еще один практический вопрос. Я неоднократно ставил его перед собой: что это означает, когда учитель в продолжение года не успевает преподать намеченный материал? Это, собственно говоря, безобразие вдвойне. Потому что, во-первых, если учитель не успевает — это уже само по себе безобразие; а во-вторых, для того, чтобы все-таки успеть, учителя часто так халтурят в последние недели учебного года, что подобное преподавание попросту ничего не дает. Но когда начинают с того, что в широкой перспективе освещают детям целый период времени — тогда не причинит большого вреда, если при рассмотрении подробностей придется обойти молчанием некоторые детали. Ведь очень просто, особенно в наше время, имея о чем-то общее представление, о подробностях справиться в Энциклопедическом словаре. А вот отсутствие общего представления может оказаться серьезной утратой для жизни. Правильное общее представление приобретается лишь под руководством живой личности.

9

Это очень важная сторона педагогического искусства. Это даже вполне определенно следует учитывать на выпускных экзаменах учителей. Если бы эти экзамены основывались на том, что мы закладываем в основу вальдорфской школы в Штутгарте, то можно было бы сказать: надо прежде всего убедиться, что учитель стоит в правильном отношении к образу мира, а в остальном — пусть учитель сам готовит то, что он сочтет нужным для каждого урока. То, что на выпускных экзаменах с учителей спрашивают подробности, — это вообще безобразие. Ведь главное — получить общее представление о том, годится ли человек в учителя. Естественно, здесь не следует перегибать палку. Не нужно доходить до крайностей. Но по существу — это правильно.

10