К двенадцати годам дети становятся достаточно зрелыми для того, чтобы преподавать им историю, географию, физику и химию. К этому же возрасту они уже достаточно зрелы и для того, чтобы начинать их готовить к настоящей практической деятельности. В этом направлении я хотел бы вести сегодня наши рассмотрения.

1

Итак, до двенадцати лет ребенок еще недостаточно зрел для восприятия истории. Но преподавание истории может предваряться рассказами, биографическими очерками, пересказами сюжетов, в которых усматривалась бы мораль. Для восприятия истории как таковой ребенка нужно подготовить посредством охарактеризованного мною способа преподавания ботаники и зоологии. Можно чрезвычайно многого достичь в преподавании истории, если еще до его начала, на уроках ботаники, представить Землю как нечто единое вместе с различными растениями, порождаемыми ею в ходе кругооборота года, а человека представить в виде синтеза различных животных форм, в каждой из которых односторонним образом проявляется то, что в нем гармонично соединено. Движение таких представлений в душе ребенка делает его зрелым для обучения истории.

2

В преподавании истории речь идет также и о том, чтобы вызвать из человеческой природы известные силы, чтобы пойти навстречу этим силам, дать человеческой природе то, что ей требуется в этом возрасте. Но здесь, оказавшись перед тем, что обыкновенно преподносят нам как историю, мы испытываем мощное сопротивление. Ибо то, что сегодня нам преподносят как историю, является, по существу, просто рассказами о событиях или же обзором событий и культурно-исторических явлений с точки зрения причин и следствий. Но ведь все это, собственно, связано только с внешней стороной событий. Если вы беспристрастны, вы не согласитесь с тем, что подобная история в состоянии дать вам правильное представление об основах становления человечества. Однако в наше время было чрезвычайно много сказано о том, что история призвана именно внешним образом рассказывать о событиях, что она должна стремиться к описанию причинных связей. Но вопрос может быть поставлен еще резче: всегда ли правомерно соглашаться с такими причинными связями, когда, например, происходившее во второй половине девятнадцатого века возводится как следствие к происходившему в его первой половине? Ведь то, что лежит в основе становления человечества, могло в ходе истории проявляться совершенно иным образом. Поэтому в отношении истории речь идет о том, чтобы мы, так сказать, не позволяли себе ни в каком классе давать материал, подготовив лишь один определенный урок. Разумеется, мы профессионально образованны и знаем историю в целом — но я имею в виду не это; я имею в виду случай, когда, приступая к преподаванию, мы начинаем с каких-то «кто-то» и «зачем-то», предоставляя тому, что случилось потом, впервые заявить о себе лишь на последующих занятиях. Мы тогда излагаем курс истории, попросту следуя временной последовательности.

3

Такой подход не считается с выступающими нам навстречу силами человеческой природы. Важно принимать во внимание и другое. Мы должны понимать: сущностным для преподавания истории является то, что мы, живя в нашей современности, переживаем ее как саму дошедшую до нас историю. Если мы попросту введем детей в прошлое — скажем, в историю Греции, — даже если дети уже гимназического возраста, — то это самое что ни на есть абстрактное восхождение в прошлое. Ведь нельзя конкретно объяснить, почему в наше время есть какая бы то ни было необходимость представлять себе древнегреческую эпоху. Но сразу понимаешь, о чем здесь идет речь, как только берешь за отправной пункт то, что и в нашей современности еще действуют непосредственные, живые силы древнегреческой эпохи. И детям мы должны дать представление прежде всего именно об этом. Мы можем делать это в различных областях. Мы имеем возможность подготовить это заранее, и, преподавая историю, мы должны исходить из того, что в нашей современности еще сохраняется от той или иной исторической эпохи.

4