Что же привело к тому, что люди в наше время, я бы сказал, развили в себе склонность к атомистике? К этому привело то, что в наше время с детьми мало занимаются аналитической деятельностью. Если бы с детьми занимались, например, анализом целых словоформ, выводя из них буквы, то дети в том возрасте, когда они испытывают в этом потребность, реализовали бы стремление к анализу, и оно не переходило бы в более поздний возраст, обращаясь на измышление атомарных структур и тому подобное. Нашему материализму способствует попросту эта неудовлетворенность аналитической потребности. Если бы мы действительно реализовали в детстве стремление к анализу, можно было бы совершенно отвлечь людей от симпатий к материалистическому мировоззрению.

6

Поэтому в вальдорфской школе мы исходим не из синтезирования отдельных букв, но берем сразу целые предложения, анализируем их до слов, а затем из слов вычленяем буквы и приходим наконец к звукам. Целое предложение, целое слово — ребенок приносит с собой. Анализируя предложения и слова, мы пробуждаем сознание.

7

У человека, которого в детстве воспитывали так, что шли навстречу его аналитической склонности, развивается затем куда большая душевная бодрственность, чем это вообще имеет место у наших современников. В отношении развития душевной бодрственности мы чудовищно грешим именно в деле воспитания.

8

Можно было бы сказать, что на самом деле мы не спим от засыпания до пробуждения и не бодрствуем от пробуждения до засыпания, но в нашей дневной жизни постоянно сменяются состояния бодрствования и сна — хотя и в меньшей степени, с меньшей интенсивностью. Ведь даже каждый вдох и выдох сопровождаются некоторым, прояснением и некоторым помрачением сознания. Обычно этого не замечают: во-первых, потому, что это происходит очень быстро, а во-вторых, потому, что по сравнению с прояснением помрачение очень слабо. Но на самом деле при вдохе мы каждый раз отчасти засыпаем, а при выдохе пробуждаемся. Так что даже здесь постоянно чередуются пробуждение и засыпание. В душевной жизни непрерывно происходят такие чередования, и в отношении каждого переживания человек то более, то менее бодрствен.

9

Итак, в соответствии с уже сказанным, в аналитической деятельности мы пробуждаемся, а в синтетической деятельности мы всякий раз засыпаем. Разумеется, этого не следует понимать так, что сон и бодрствование здесь уподоблены дневному и ночному состоянию. Но если позволить себе несколько смягчить определения: анализирование всегда означает пробуждение, а синтезирование — засыпание. Если мы будем идти навстречу потребности ребенка к анализированию, если разнообразными способами мы будем побуждать его вычленять составные части из их совокупности, у него сформируется склонность стоять перед миром с бодрствующей душой.

10

Это особенно важно не упускать из виду при преподавании арифметики. До сих пор связь обучения арифметике с развитием всей душевной жизни ребенка принималась во внимание недостаточно. Прежде всего, арифметику нужно отличать от простого счета. Некоторые люди убеждены, что сам по себе счет уже является сложением. Это не так. Счет — это лишь последовательное называние разных количеств. Счет должен непременно предшествовать арифметике — разумеется, счет до известного числа. Сначала нужно просто научить ребенка считать. Далее уже речь может идти об использовании арифметики для того, чтобы дать правильное направление стремящимся к проявлению аналитическим силам души. Поначалу будем исходить, например, из десяти и, раскладывая это число разными способами, показывать ребенку, что 10 может быть разложено, скажем, на 5 и 5 или на 3, 3, 3 и 1. Можно чрезвычайно многого достичь, если идти навстречу присущей человеческой природе склонности и сложение в арифметике производить не так, чтобы слагаемые были слева, а сумма справа, но, наоборот, ставя сумму слева, а слагаемые справа. Исходить нужно из анализа суммы, а затем уже обращаться к сложению.

11

Сегодня многие могут счесть то, что я предлагаю, рискованным. Но тот, кто способен беспристрастно взглянуть на присущие человеческой природе силы, сможет убедиться и в основательности данного подхода. Он скажет себе: «Да, если мы располагаем сумму слева, а справа ставим слагаемые и сначала учим ребенка всеми возможными способами раскладывать сумму — мы идем навстречу его стремлению к анализу; затем мы можем обратиться к другому стремлению, которое, собственно говоря, присуще уже не глубинам душевной природы, но проявляется в первую очередь в общении человека с внешним миром. Анализ, исходящий из целого, в своей основе принадлежит самому человеку.

12

А то, что синтезируется, всегда относится к внешней природе». Вы, может быть, возразите: «Да, но мы только что слышали, что например, видовые понятия представляют собой результат синтезирования». Это так. Но, синтезировав их, мы не должны в них видеть лишь абстрактные понятия. Ошибочно было бы думать, что когда мы образуем понятие «волк» или понятие «овца», то это всего лишь образованные нашим рассудком понятия. Нет. То, что существует вне всякой субстанции, то, что мы переносим в идею от волка или от овцы, — это реальность. Если бы это не было реальностью, если бы реальностью была голая материя, то волк, сидящий в клетке и питающийся одними ягнятами, вскоре сам сделался бы кротким как ягненок. Но он не становится таковым, ибо волк — это не только составляющая его материя. Но что он представляет собой еще и нечто иное, делается нам ясным именно благодаря понятию, которое мы создаем синтетически; которое есть нечто, что обязательно соответствует внешней действительности. А то, что мы вычленяем как части целого, в очень многих случаях — например, когда речь идет, о точках зрения — соответствует субъективному. Субъективным во всяком случае является то, как я слева расчленяю сумму на слагаемые, а справа ставлю сами слагаемые: тогда слева я выношу решение о том, чему надлежит стоять справа. Имея слева сумму и расчленяя ее, я могу это делать с различных точек зрения. Слагаемые могут принимать различный вид. И чрезвычайно важно развивать у детей эту свободу воли.

13

Подобным же образом и при умножении можно исходить не из сомножителя, но начинать с произведения и разными способами получать сомножители, а затем уже обращаться к синтезированию. Тогда благодаря арифметике у человека эффективно развивается та ритмически протекающая душевная деятельность, которая заключается в чередовании анализа и синтеза. При обучении арифметике мы зачастую слишком односторонни. Но для души это то же самое, как если бы при вдохе мы заполнили легкие воздухом и не хотели бы выдохнуть. Здесь, так же как и везде, речь идет о том, чтобы соответствовать индивидуальности человека. Именно это подразумеваю я, когда говорю об оплодотворении педагогического искусства духовной наукой. Нужно быть внимательным к тому, что, так сказать, просится наружу из индивидуальности ребенка. Дети вовсе не нуждаются в том, чтобы им постоянно пережевывали абстрактные принципы, нужно не вдалбливать в детей, но, наоборот, нечто из них извлекать. Да, необходимо знать, что, собственно, можно извлечь. Для начала предстоит уяснить себе именно это. Ребенок испытывает сильнейшую потребность сначала утолить свою аналитическую жажду, а затем вновь обобщить проанализированное синтетически. Все это нужно конкретно учитывать, когда вы обращаетесь к человеческой природе; ведь многие убеждены, что они вполне удовлетворительно применяют замечательные педагогические принципы, — иному кажется, что он выполняет все требования, — но это лишь потому, что не умеют наблюдать жизнь, не имеют представления о том, как сказываются в жизни результаты воспитания. И вот, приходится констатировать сильную близорукость в суждениях.

14