Совершенно иначе — несколько позднее — мы приступаем к изучению мира животного. И здесь то же самое: начинать с описания отдельных видов животных — значит применять метод, пригодный только для неорганического мира. Подобного рода описания ничем внутренне не обоснованы и сводятся к констатации факта: лев устроен так-то и так-то, верблюд — так-то и так-то и так далее. Если вы описываете льва или даже показываете его в зверинце, ребенок увидит лишь некое необычное я удивительное существо, и только. Разрозненные наблюдения в области живой природы не позволяют понять наблюдаемое.

27

Но каким же образом можем мы охватить животный мир как целое? Те, кто не воспринимает животный мир только в абстрактных понятиях научной классификации, а вносит в свое восприятие известную долю воображения, поражаются, замечая в строении любого животного тс или иные черты, общие со строением человека. У одного бросаются в глаза удлиненные ноги, тогда как у человека ноги пропорциональны общему строению тела; у других развиты органы чувств или один из органов чувств; тот отличается преувеличенными размерами морды, он все нюхает, фыркает, а другой как будто нарочно устроен для того, чтобы, паря в воздухе, зорким взглядом окидывать далекие горизонты. Формы животного царства — это фрагменты, части того целого, что в своем синтезе составляет форму человека. Всякое свойство или группа свойств, принадлежащих человеку, выражена в упрощенном и изолированном виде в том или ином животном типе. Изучая, например, льва (совсем не требуется объяснять все это ребенку, достаточно дать ему образную идею), мы видим у него особо мощное развитие тех органов, которые у человека являются органами груди, сердца. А в строении, например, коровы, находит свое отражение преимущественно пищеварительная система человека. Рассматривая же белые кровяные тельца человека, мы вспоминаем о простейших микроорганизмах в мире животных. Животный мир как целое объединен в человеческом существе как в синтезе.

28

Все это можно дать почувствовать ребенку в самых простых словах, самых простых описаниях. Можно дать ему очень живой образ, указывая, например, что природу “льва” в нас мы можем укротить, подчинить себе так, чтобы она стала чертой индивидуального характера, которым обладает только человек. В таком же роде можно дать характеристику верблюда, найдя ему аналоги в человеке и так далее. И тогда образ человека предстанет осуществляющим слияние множества черт, существующих в отдельности у льва, орла, обезьяны, верблюда, коровы и так далее.

29

К 11 годам ребенок хорошо сознает грань между внешним миром и собой. На уроках ботаники он научился четко отделять себе от мира растений, который он воспринял в его “объективности“, в его связях с почвой, воздухом, солнцем. Теперь ему можно показать тесную связь между животным миром и человеком — с субъективной стороны. Таким путем, ему можно дать живое чувство связи человеческого существа со Вселенной. Так сама жизнь Вселенной служит целям воспитания ребенка.

30

Вы видите, что разумность правил, которых мы придерживаемся, в большинстве случаев самоочевидна. Теоретически общепризнано, что не следует перегружать память учеников. Перегружать память вредно — кто с этим не согласится? Но гораздо труднее заметить последствия, остающиеся на всю жизнь от перегрузки памяти в детстве: такой человек позднее будет склонен к ревматическим и подагрическим заболеваниям. Очень жаль, что медицинские наблюдения не охватывают всей жизни человека. Во многих случаях можно было бы обнаружить, что люди, вовсе не имеющие врожденного предрасположения к ревматизму, к подагре и тем не менее страдающие этими болезнями, в детстве были вынуждены перегружать память, одновременно запоминать слишком много вещей. Но с другой стороны, необходимо в достаточной мере упражнять память. Недостаток упражнения памяти в детстве позднее скажется в организме в виде склонности ко всякого рода воспалениям.

31

Каким же образом можно добиться равновесия, равно избежав и перегрузки, и недогрузки памяти учеников? Если в школьном обучении применяются образные методы, о которых я говорил, то каждый ребенок усваивает материал в той мере, в какой он способен его усвоить.

32

Создается равновесие в том же роде, как равновесие между едой и сытостью. Разумеется, в классе всегда есть и более развитые, и отсталые дети, но мы должны сделать так, чтобы все могли следовать за классом, и не оставлять на второй год тех, кому это трудно. Но даже в сравнительно большом классе можно вести преподавание так, чтобы ни один ребенок не был вынужден “съедать больше, чем он может вынести”, чтобы его организм всегда мог — в духовном смысле — инстинктивно отбросить то, что он неспособен усвоить. И здесь мы тоже опираемся на законы жизни; как в самих методах преподавания, так и в распределении материала нас одинаково вдохновляет сама жизнь, ее законы.

33

Ребенок очень рано способен усваивать элементы счета. Именно на методах обучения счету можно видеть, как легко преждевременно внедрить ребенку абстрактные понятия. Нет возраста в жизни человека и нет эпохи в жизни человечества, полностью чуждых арифметике, потому что арифметика включена в самое существо человеческой природы. Поэтому при обучении счету ребенку не приходится встречаться с элементами, столь же мало связанными с его собственным существом, как начертают букв — пережитки древности, унаследованные нашей эпохой. Вопрос о методах обучения арифметике — это чрезвычайно важный вопрос, и мы убеждены, что правильно решить его можно лишь на основе духовного понимания человеческой жизни в целом.

34