Второе очень важное условие — свобода инициативы педагога. Так как число детей в вальдорфской школе теперь сильно увеличилось, нам пришлось организовать параллельные классы. Войдя в один из младших классов, вы увидите, что для обучения письму здесь пользуются рисованием. Понаблюдайте, как учитель ведет урок; может быть, вы увидите как раз те приемы, примеры, которые я приводил. Но войдите затем в другой, параллельный, класс: другой учитель учит детей тому же самому письму, пользуясь совершенно другими методами. Например, дети, построившись в круг, выполняют в определенном ритме те или иные движения; так формы букв оживают для них в движениях собственного тела. Форма букв запечатлелась в форме линий, по которым пробегали их ноги. Можно применить и еще какой-нибудь третий или четвертый метод. Вы можете увидеть, как один и тот же предмет преподается в параллельных классах разными методами. Почему мы так поступаем? Потому что существенный элемент обучения — индивидуальность учителя. Урок может быть гармоничным только при живом и прочном контакте учителя со всем классом. И пусть учитель ведет урок так, как это ему свойственно. Если сама жизнь являет разнообразные формы, то и обучение, опирающееся на силы жизни, также должно облекаться в разнообразные формы.

10

Обычно те, кто утверждает какие-нибудь педагогические принципы, хотят, чтобы они выполнялись буквально. Хорошим педагогом считается тот, кто пунктуально выполняет методические правила. Пусть с десяток лиц образуют комитет для выработки школьных программ — я заранее уверен, что они составят превосходное руководство со множеством параграфов— 1, 2, 3 и так далее. Вот теперь все стали очень умными... Я не собираюсь никого высмеивать, я только хочу сказать, что путем абстрактных рассуждении можно составить великолепные программы. Но совсем другое дело — применять их на практике. Как только дело касается жизни, появляется элемент индивидуальности. Во всех нас — жизнь, все мы — живые существа, каждый отличается от других. Ни одна прическа не совпадает с другой, у каждого свое лицо. Утверждая какой-то абстрактный принцип, вы предполагаете, что во всех классах встретите одно и то же. Если же вы возьмете в руководители саму жизнь, то почувствуете, что жизнь — это многообразие и что одно и то же может являться в разных видах в ней. Так, характерные черты человеческой природы вы найдете и у белых, и у негров, но с разными видоизменениями. Искусство воспитания — живое искусство; педантизм и формализм во всех видах должны быть из него изгнаны. Воспитание становится настоящим искусством, если учитель становится художником. Тогда и в обучение письму можно вводить художественные методы. А отсюда переход к чтению совершается вполне естественно, без усилии. Может быть, это произойдет несколько позднее обычного, но зато как бы само собой.

11

В следующий раз я покажу вам некоторые рисунки учеников вальдорфской школы, а сегодня, поскольку затронут вопрос о художественных методах преподавания, я хочу рассказать, почему в вальдорфской школе мы как можно раньше вводим музыкальный элемент. Именно с развитием музыкального элемента закладывается прочная основа для формирования воли. В младших классах главное внимание обращается не столько на саму музыку, сколько на развитие чувства ритма и скандированного метра.

12

Во вводной лекции я уже говорил о воспитательной роли эвритмии. Я еще вернусь к этой теме; в настоящий момент мне хочется прежде всего показать, каким образом самый способ обучения служит целям воспитания, если оно строится в соответствии с законами человеческой природы.

13

Прежде всего надо ясно представить себе, что в начале школьного периода, протекающего между сменой зубов и половой зрелостью, у ребенка нет еще четких границ между внешним миром и его собственными внутренними переживаниями. До 7 — 8 лет эти две стороны явлений слиты для него воедино. Восход солнца, который он видит, и впечатление, которое он при этом испытывает, — одно целое. Свое внутреннее переживание он тотчас же переносит вовне, воображает его живущим также и в солнце или луне, дереве или растении. Не будем пускаться по этому поводу в рассуждения. Постараемся перенестись в его способ восприятия, будем обучать его так, будто не существует четкой грани между человеком и окружающей средой. Мы сможем этого достичь, если внесем в обучение ребенка младшего школьного возраста как можно больше образности. Наши уроки в младших классах очеловечиваются, растения беседуют между собой, животные — тоже и так далее. В наше время подобный “антропоморфизм” презирается. Но у ребенка, не знавшего в этом возрасте подобного “антропоморфизма”, не населявшего внешний мир подобными созданиями своего воображения, это скажется позднее в виде большого недостатка — недостатка человечности. И учитель должен сам усвоить такую душевно-духовную настроенность, чтобы ребенок в таком восприятии мира получал силы, соответствующие его возрасту.

14

Такой метод предполагает, что учитель, прежде чем войти в класс, сам много поработал. Применение наших методов требует большой подготовительной работы учителя. Он должен заранее составить план каждого урока, рассчитанный на наилучшее использование каждой секунды отведенного ему времени. Постепенно он этому научится. Лишь овладев этим мастерством, учитель сможет действительно проникнуть в глубины детской природы.

15

Позволю себе сослаться здесь на свой личный опыт. За много лет до создания вальдорфской школы мне пришлось столкнуться с целым рядом педагогических проблем. Я был еще совсем молодым человеком, когда мне было доверено воспитание 11-летнего мальчика, сильно отстававшего в развитии. В свои 11 лет он еще ничего не знал. В виде примера мне показали тетрадь с результатами экзамена: одна огромная дыра, протертая резинкой, — больше ничего. К тому же у мальчика появились склонности чисто гиппологического характера. Это было горем всей семьи. Обучить его физическому труду родители не хотели — из-за социальных предрассудков, если хотите, — но ведь приходится считаться и с социальными предрассудками! Врач семьи не сомневался, что ничего нельзя сделать. Меня пригласили в качестве воспитателя всех четырех мальчиков этой семьи. Остальные были нормальны. Я сказал, что попытаюсь. В подобных случаях нельзя обещать, но я был готов сделать все, что было в моих силах, — при условии, что мне будет предоставлена полная свобода действии в воспитании этого мальчика. Мать мальчика была единственным членом семьи, понимавшим необходимость этого условия свободы, с остальными же мне нередко приходилось сражаться за возможность действовать в соответствии со своими идеями. Состояние ребенка требовало, чтобы уроки были как можно короче. Для урока, занимающего, скажем, полчаса, мне нужно было три часа подготовки, чтобы как можно успешнее экономить силы ребенка в течение этих 30 минут. Сверх того я должен был предусматривать наиболее благоприятное время для уроков музыки, например. Ибо, если ребенка перегружали, он бледнел, и видно было, что это отражается на его здоровье. Несмотря на столь патологическое состояние ребенка, вызванное гидроцефалией (водянка головного мозга), он сделал такие успехи — не только психологического, но и интеллектуального характера, — что уже через полтора года после первой попытки экзамена, не давшей ничего, кроме дыры в тетрадке, он смог поступить в лицей. Под влиянием воспитания и обучения, где все было согласовано с законами духа, голова ребенка стала меньше. Разумеется, врач скажет: “В данном случае дух и душа ребенка получали как раз ту пищу, которая была нужна, чтобы голова стала меньше”. В дальнейшем молодой человек стал прекрасным врачом; во время войны он был призван и погиб на фронте при исполнении служебных обязанностей. В то время ему было около 40 лет.

16

В данном случае особенно важно было достичь наибольшей экономии сил ребенка во время занятий. Экономия сил ученика требует большой подготовительной работы учителя. Но это — принцип универсального значения. И в том искусстве воспитания, о котором мы здесь говорим, мы обязаны сделать все для решения этой задачи.

17