Возьмем, например, преподавание физики. Вместе с детьми мы ставим опыты. Вспомните, как вчера я говорил о том, что представление человек образует с помощью одной лишь головы, суждения принадлежат ритмическому человеку, а человек конечностей — обмена веществ приходит к заключениям, — что к заключению приходят, собственно говоря, ногами. Если вы это осознаете, если вы осознаете акт восприятия как таковой, то вы скажете себе: действие воли, производимое человеком из самого себя, восприятие, глубоко связано именно с процессом заключения, а не с простым представлением. Если я вижу мое собственное тело, то мое тело само является заключением. О представлении речь идет постольку, поскольку я направляю на тело взгляд, и, хотя при этом я выполняю некую полусознательную, подсознательную процедуру, посредством суждения я сопоставляю объекты, совокупность которых дает мне переживание целого, что и выражается фразой: “итак, это — мое тело”. Но это представляет собой уже восприятие заключения. В то время как я воспринимаю, разумно воспринимаю, я делаю многочисленные заключения. Это и происходит, когда проводится физический эксперимент; ибо постоянно совершается восприятие посредством всего человека. В процесс восприятия постоянно вводится заключение. Суждения, как правило, совсем не воспринимаются, они имеют очень внутренний характер, и мы могли бы сказать: в проведении экспериментов участвует весь человек.

7

Однако, ставя эксперименты, мы еще не делаем для детей что-то особенно хорошее. Ребенка, вероятно, заинтересуют эксперименты; но организация человека сама по себе слишком слаба для того, чтобы весь человек постоянно мог находиться в напряжении. Это вообще невозможно. Собственно говоря, это всегда в чем-то слишком, когда я побуждаю к активности всего человека. Человек слишком выходит за пределы самого себя, когда я демонстрирую ему эксперимент или вообще направляю его внимание на внешний мир. Главное для обучения и воспитания заключается в том, чтобы поддерживать гармонию между тремя членами трехчленного существа человека, чтобы каждый из них был задействован и действие их чередовалось соответственно их природе.

8

Представьте себе: сначала я экспериментирую. В напряжении находится весь человек. Это — чрезмерно. Теперь я отвлекаю внимание детей от оборудования, с помощью которого я проводил эксперимент, и снова обсуждаю все по порядку. Я обращаюсь к воспоминанию о непосредственно пережитом и таким образом еще раз рассматриваю все в целом. Когда делается так, когда все проходится по порядку, когда делается обзор без участия наглядного материала, тогда ритмическая система человека испытывает оживляющее воздействие. Сначала я обращался ко всему человеку, теперь я обращаюсь к его ритмической системе и к его голове; и, разумеется, когда я делаю обзор, задействованной оказывается прежде всего система головы. Так я завершаю урок. Сначала был задействован весь человек, затем преимущественно его ритмическая система; теперь он может идти домой. Он ложится спать. И пока он спит, пока астральное тело и “я” находятся вовне, все то, что действовало сначала во всем человеке, а затем в ритмической системе, продолжает жить в его конечностях.

9

Обратим же взор на то, что остается в постели, что было пройдено с ребенком и что продолжает звучать в нем. В известной мере все то, что образовалось во всем человеке, и то, что образовалось в его ритмической системе, устремляется в область человека головы. Из этого в человеке головы складываются образы. Их он обнаруживает на следующее утро, когда просыпается и идет в школу. Ведь это действительно так: приходя на следующий день в школу, дети, сами того не зная, приносят в головах образы тех опытов, которые я вчера с ними поставил, а также образы того, что я затем с ними обсудил, обсудил по-настоящему образно, так что все сохранилось в голове в образной форме. На следующее утро дети приносят мне в своих головах фотографии поставленных мною вчера опытов.

10

На следующий день я могу более рассудочно, более умозрительно подойти к тому, что накануне я представил чисто экспериментально и описательно, в своем обзоре более обращаясь к воображению. Теперь я приступаю к рассмотрению. Теперь я помогаю осознать те образы, которым надлежит быть осознанными. Итак, я даю урок физики, я ставлю опыт, я проговариваю с детьми происшедшее, а на следующий день я приступаю к рассмотрению, направленному на то, чтобы ребенок познакомился с законами происшедшего. Я обращаюсь к мыслительному, к тому, что относится к области представления. Но я не побуждаю детей к тому, чтобы эти образы, эти фотографии, которые они принесли с собой, оставались в области бессущностного бытия. Подумайте, если дети придут ко мне с фотографиями в голове, о которых они ничего не знают, а я вместе с ними снова примусь за опыты, не давая им получаемой посредством рассмотрения пищи, то я приведу в напряжение всего человека. Это напряжение взбудоражит всего человека, взбудоражит образы, и я стану причиной хаоса в голове. Во всяком случае я должен сначала закрепить имеющееся. Я должен дать ему пищу. Так я строю преподавание. Я согласую его с жизненными процессами.

11