Предположим, я преподаю историю. Преподавая историю, я вынужден обходиться без того, чтобы внешним образом представлять учебный материал; этой возможности я более или менее лишен. Естественно, я должен поставить дело так, чтобы обучение тем более находилось в соответствии с жизненными процессами. Это достигается следующим путем. Сегодня я рассказываю детям чистые факты, рассказываю о том, что произошло в пространстве и во времени. Такой рассказ захватывает всего человека так же, как всего человека захватывает наблюдение физического опыта, ибо человек вынужден иметь пространственные представления. Нужно заботиться о том, чтобы представления были пространственными, чтобы то, что я рассказываю, дети постоянно, так сказать, видели умом; чтобы они представляли также и во времени. На следующем этапе я уже немного рассказываю об участниках событий — я еще не по-настоящему рассказываю, но только начинаю характеризовать; внимание детей направлено на то, что я сначала представил, а теперь характеризую. На первом этапе я нагружаю всего человека, а характеризуя, я нагружал ритмического человека. Но вот ребенок уходит домой и на следующий день возвращается. Он приносит в своей голове “духовную фотографию того, что было проделано днем раньше. Теперь для меня правильным было бы уделить побольше времени обсуждению того, был ли Митридат или Алкивиад порядочным человеком. Первый урок я должен посвящать объективной характеристике, а на следующем уроке обсуждать и выносить суждения. Так я действительно буду способствовать тому, чтобы три члена трехчленного человека пришли в правильное отношение друг к другу.

12

Вы видите, чего можно достичь при правильной организации обучения, когда обучение действительно соответствует жизненным процессам. Конечно, это достигается лишь в том случае, если учебный план составлен так, как он составлен у нас, если достаточно продолжительное время отводится одному учебному предмету. Хотел бы я знать, как можно этого достичь в том случае, когда в первый день на первом уроке преподается физика, а в следующий день — религия. Хотел бы я знать, как тогда можно позаботиться о том, что остается в головах. Разумеется, непросто соответствующим образом выстроить школьное расписание, но к этому по крайней мере нужно стремиться. И если вы рассмотрите наш учебный план, вы убедитесь, что мы везде приближаемся к идеалу.

13

Далее. Необходимо иметь представление обо всех взаимосвязях. Вспомните, как вчера я говорил о том, что логиком является весь человек, а не только его голова. Это поможет вам понять значение работы над развитием ловкости. Вовсе не причудой с нашей стороны было решение о том, что мальчики тоже должны вязать. Благодаря такой деятельности рук образуется нечто такое, что существенно укрепляет способность суждения. И менее всего эта способность развивается у того, кого заставляют выполнять логические упражнения. Собственно говоря, логические упражнения вообще не годятся для формирования способности суждения. Заставляя ребенка связывать субъект с предикатом, мы нисколько не укрепим его способности выносить суждения. Максимум чего мы добьемся, так это того, что способность суждения у него окостенеет. В дальнейшем он сделается человеком, способным выносить В лишь в соответствии с какой-нибудь схемой. Давая ребенку слишком много подобных мыслительных упражнений, мы воспитаем из него схематического человека. Главным же следствием такой тренировки суждения явится то, что в его организме отложится слишком много солей. У него разовьется потливость, которую вообще легко заметить у тех, чья способность суждения испытывает перегрузки. Они чрезмерно потеют ночью. Это своего рода правило: если мы стремимся стать духовными и не знаем о том, что физически-телесное в нас является подлинным отображением духовного, если мы слишком односторонне стремимся к духовному, то по большей части мы принимаемся за наше тело и по большей части неправильно. Педагогика, подобная Гербартовой, делающая упор на способность суждения, на деле разрушает тела воспитанников. Воспитателю, учителю это необходимо знать.

14

Возьмем другой пример. Не правда ли то, что с известной точки зрения, по-своему глубоко оправданной точки зрения, порядочные люди должны слушать проповеди. При этом они выслушивают нечто весьма абстрактное. Проповедник даже ставит своей задачей увести их от жизни и перенести в некие высшие сферы. Речь ведется о том, что человек должен стремиться к совершенству, и тому подобном. Все это, разумеется, по-своему правомерно, но надо же наконец понимать, чего в действительности достигают современные проповедники, проповедующие по-настоящему абстрактно и не имеющие никакого представления о природном и естественном, никогда даже не умевшие радоваться природе. Предположим, человек выслушивает такую чуждую жизни проповедь, в результате у него начинается, внешне поначалу совершенно неприметное, заболевание. Физически он делается слегка больным. Таковы следствия большинства проповедей: они вызывают легкое заболевание, так что в продолжение нескольких часов после проповеди в человеке протекает болезненный процесс. Он причиняет боль, не поднимающуюся даже над порогом сознания, но полусознательно или четвертьсознательно она все-таки испытывается. Это ведет к тому, что человек чувствует себя привязанным к своему несчастному телу. Но как же так, ведь проповедь должна была вознести его в область духа? Он сокрушен, он чувствует себя грешным. Здесь даже, может быть, кроется бессознательная изощренность, ведь достигается же то, что люди чувствуют себя грешниками.

15

Я привожу это как пример типичного для современном жизни явления, взаимосвязанного с другими явлениями упадка. Это пример того, как неправильное обращение с духовным сказывается не на духовном человеке, а на его теле, и сказывается совершенно конкретным образом. Вы видите, что, обучая и воспитывая детей, всегда необходимо знать, в чем, собственно, заключается гармония между духом и телом.

16

Здесь подчас играют роль довольно курьезные факторы; они хоть и остаются незамеченными, однако их культурноисторическое значение огромно. В последней трети XIX века был такой период, когда в школьном учебном плане предмет географии был отчасти оттеснен предметом истории. И на квалификационных экзаменах для учителей география выступала в качестве довеска к чему-нибудь другому. На нее обращали меньше внимания. В качестве довеска ее получали либо учителя истории, либо, как это делалось в некоторых местностях, ее присоединяли к естественным наукам. Однако представим себе человека, делающего заключение. Ведь ум находится внутри мира и от мира посредством головы не отделяется — вне пространства представить себе его просто невозможно. Пространство сопринадлежит человеку. Поскольку он обладает руками и ногами, постольку является членом пространственного мира. Если мы занимаемся с детьми географией, то для астрального тела рассмотрение в пространстве в известном смысле является становлением-себя-на-ноги. Низ астрального тела делается действительно мощнее и плотнее. Занимаясь пространством, мы способствуем уплотнению нижней части духовно-душевного организма. Другими словами, мы помогаем человеку в определенном отношении окрепнуть, когда наглядно преподаем ему географию, преподаем ее, доводя до сознания, что Ниагара расположена не на Эльбе, доводя до сознания отделяющее Ниагару от Эльбы пространство.

17

Представляя по-настоящему наглядно, мы утверждаем человека в пространстве, мы формируем то, что пробуждает в нем интерес к миру; это имеет многообразные следствия. Тот, с кем соответствующим образом занимаются географией, относится к окружающим людям благожелательнее, чем тот, кто не изучал находящегося по соседству в пространстве. Он учится находиться по соседству с другим человеком, он принимает во внимание других людей. Это сильно влияет на моральное становление, и пренебрежение к географии означает не что иное, как ослабление любви к ближнему, все более актуальное для нашей эпохи. Люди не замечают подобных взаимосвязей, но они существуют. Ведь за тем, что происходит с цивилизацией, всегда стоит некий бессознательный разум или некое бессознательное неразумие.

18