Совсем другое действие оказывает преподавание истории, когда оно обращено на то, что относится ко времени; а ведь без этого оно не будет полноценным. Если на уроках истории мы даем одни лишь образы, то с точки зрения времени этого недостаточно. Видите ли, если я рассказываю детям о Карле Великом так, будто бы сам был его сподвижником — и вот дожил до нашего времени, то этим я ввожу в детские головы путаницу. Рассказывая о Карле Великом, я всегда должен указывать на расстояние во времени. Нужно сделать это, например, следующим образом. Я говорю ребенку: “Ты, мальчик, держишь за руку своего отца”. Такое ему нетрудно себе представить. Затем я ему разъясняю, насколько отец старше сына — и вот отец берег за руку своего собственного отца, а тот — его деда и так далее. Я говорю ему: “Представь себе, что таким образом, взявшись за руки, стоят тридцать человек, тридцатым мог бы быть Карл Великий”. Так у него возникает чувство расстояния во времени. Преподавая историю, очень важно рассматривать ее отдельные моменты не изолированно, но воспринимать их с чувством расстояния во времени.

19

Вообще, рассматривая исторические эпохи, необходимо указывать на характерные между нами различия. Дело в том, что историческое содержание живет преимущественно в представлении о времени, в созерцании. Это оказывает сильное воздействие на внутренний мир человека, возбуждает внутренний мир человека. Если, преподавая историю, мы смещаем акцент, делаем упор на историю края, а всеобщих событий касаемся лишь слегка, и преподавание направляется ложным патриотизмом и тому подобным, — я думаю, за примерами далеко ходить не надо, — то мы способствуем развитию своенравности и капризности. Таково побочное действие, но прежде всего таким образом мы делаем человека нерасположенным к тому, чтобы объективно относиться к происходящим в мире событиям. Это большое зло нашего времени. Несерьезное преподавание географии и неправильное преподавание истории внесли немалую лепту в главную болезнь нашей эпохи. Вы, наверное, сами можете припомнить, что вам навязывали на уроках истории, и увидеть, как этим объясняются трудности, которые вы испытываете при формировании своего собственного отношения к некоторым событиям.

20

Вот примеры того, как должны строиться обучение и воспитание, если мы стремимся, чтобы они соответствовали жизненным условиям, жизненным импульсам и здоровому развитию детей. Мы не можем преподавать, заботясь лишь о “прохождении” учебного материала. Прежде всего мы должны иметь в виду жизненные условия человека с точки зрения тела, души и духа. Мы должны видеть человека в целом, видеть его как существо, часть активной деятельности которого приходится на время между засыпанием и пробуждением. Те же, кто вообще не учитывает, что человек спит (а современные педагоги поступают так все без исключения, они не задумываются над этим, — разве что в гигиеническом отношении), те, кто не учитывает, что он во сне перерабатывает воспринятое на уроке, приходят к одному совершенно определенному следствию: они делают людей автоматами.

21

Действительно, можно было бы сказать, что во многих отношениях современное обучение и воспитание формирует не человека, а своего рода человеческий автомат, характерным образом выраженный в типе асессора. Сегодня, в сущности, воспитывают асессоров. Асессоризм подразумевает, что человек является не человеком, а определенной формой существования. Не имеет значения с каким именно человеком, А. или Б., приходится иметь дело, важно, что он асессор, или референдарий. Безразлично, кто это — А. или Б., X., Y, или Z. Дело в том, что воспитатели принимают в расчет только бодрствующего человека. Духовное они отвергают, а то, что происходит между засыпанием и пробуждением, для них не имеет никакого значения. Это поразительным образом выступает в новой философии у Декарта и Бергсона. Они утверждают, что “я” континуально в человеке, нужно лишь постоянно взирать на него; в “я” постигается реальность. Но в таком случае люди, засыпая, переставали бы существовать и, пробуждаясь, снова возвращались бы к бытию; ибо период между засыпанием и пробуждением не осознается. Оно отходит (от человека), так что картезианская и бергсоновская формулы бытия должны были бы гласить не “я мыслю, следовательно, я существую”, но “я мыслил 2 июля 1867 года от 6 часов утра до 8 часов вечера, следовательно, в это время я существовал; затем на следующий день я мыслил от 6 часов утра до 8 часов вечера, следовательно, в это время я существовал”. Таким образом, существование делается чем-то весьма сложным. Но об этом люди не думают, они хотят иметь дело только со всевозможными идеями и абстракциями, а не с тем реальным, что составляет основу человеческого бытия.

22

Когда педагоги будут иметь дело с реальным, тогда они станут воспитывать человека. Нам не нужно заботиться о том, чтобы тогда возникли правильные учреждения, но люди, которые были воспитаны как люди, создадут их. Так мы приходим к глубокому пониманию того, что духовная жизнь должна быть самостоятельной и независимой. Человека можно воспитывать только тогда, когда именно она направляет воспитание, и учреждения возникают как следствие такого воспитания, а не создаются государством. Поэтому духовная жизнь не может быть довеском государства или хозяйства, развиваться она должна, исходя полностью из самой себя.

23