Постепенно наши педагогика и дидактика станут подвижнее и, как бы сам собою, приложится правильный юмор. От наличия юмора только и зависит, удастся ли нам в нужный момент найти подходящее незнакомое или полузнакомое, с помощью которого мы могли бы вызвать поддерживающие память напряжение и расслабление. От этого зависит и нечто другое. Если, будучи учителями, мы станем наше мышление делать все более подвижным и выработаем у себя привычку в связи с учебными задачами думать о всем человеке, то мы обретем также и некоторые отправные точки, для того чтобы в том или ином направлении расширять преподавание. А ведь необыкновенно важно, чтобы от каждого предмета обучения мы проводили соответствующие линии в направлении, о котором сейчас пойдет речь.

17

Возьмем преподавание физики. Совершенно определенно нам не следовало бы строить его по принципу использования приборов с целью достижения какого-нибудь методического результата. Конечно, здесь можно действовать очень остроумно, устанавливать причины взаимосвязи и так далее. Подчас это выглядит так, будто мы исключительно многого достигли. Но дело не может заключаться в том, чтобы мы в какой-то момент исключительно многого достигли. Речь может идти лишь о том, чтобы дать молодым людям что-то, в чем они нуждаются для жижи. Для этого мы должны постоянно расширять понятия. Мы должны, рассматривая, например, какое-нибудь явление из области оптики или гидравлики, быть готовыми к тому, чтобы в любой момент, когда это понадобится, перейти от одного к другому. Например, при случае установить связь с явлениями в земной атмосфере, с явлениями, наблюдающимися повсеместно, или, может быть, где-то очень далеко, так, чтобы для ученика было очевидно: в мире везде существуют взаимосвязи, — чтобы в этом участвовало чувство, чтобы был затронут сам ученик, чтобы напряжение и расслабление способствовали усвоению материала.

18

Но особенно важной является связь, которую необходимо устанавливать в каждом возможном случае: связь с человеком. Мы рассматриваем животное, мы рассматриваем растение, мы рассматриваем феномен тепла, при этом всегда есть возможность, не распыляя преподавание, не отвлекая детей, перевести изложение в плоскость, соотносящуюся с человеком. Почему бы от рассмотрения феномена тепла нам не перейти к температуре человеческого тела? Почему бы от рассмотрения, например, эластичных шаров не обратиться к явлению рвоты у человека, в основе которого лежит реакция, аналогичная взаимоотталкиванию эластичных шаров? И почему бы, с другой стороны, когда мы рассказываем детям о рефлексах в человеческом организме, нам не обратиться к простому примеру взаимного отталкивания эластичных шаров и так далее?

19

Устанавливать такие связи между всеми областями жизни мы можем начать уже в младшей школе, уже с самыми маленькими детьми; так они постепенно привыкнут видеть в человеке средоточие всего сущего, видеть в нем малый мир, в котором сходятся все события мира большого. Ведь дело обстоит именно так: когда природные явления мы рассматриваем с ребенком вне их связи с человеком, в нем бывает сильна тенденция все это попросту забыть. Если же изучаемый материал мы ставим в связь с человеком и можем в самом человеке обнаружить сопоставимые явления, то действует совершенно иная тенденция: невозможно (особенно для ребенка) представлять себе что-либо, имеющее отношение к человеку, и не связывать с этим своего внутреннего чувства. Не может быть, чтобы ваше объяснение устройства человеческого уха или сердца ребенок не сопровождал своим сочувствием. Связывая с человеком предметы и явления мира, вы всегда переносите их в сферу внутреннего чувства. Это очень важно.

20

Поэтому особенно важно в преподавании тех учебных предметов, которые непосредственно связаны с объективным миром и которые сегодня предпочитают рассматривать, оставаясь в области объективного, делать относящиеся к человеку отступления, чтобы всегда устанавливалась связь между физикой и человеком. Именно от объективного легче всего направить взор к человеку, ибо поистине в человеке обретается весь мир. Здесь мы черпаем средства, чтобы помочь ребенку запомнить. Ребенок, несомненно, забудет то, что он изучил по физике, если дело будет для него заключаться в автоматическом вспоминании; ведь это не стало его собственным живым достоянием, в особенности если преподавание велось методом наглядного обучения. Но когда что-то происходит с самим человеком, тогда это становится его собственным достоянием. Собственным достоянием ребенка становится то, что мы рассказываем о человеке, и поэтому необходимо стремиться избегать, с одной стороны, абстракций, а с другой стороны, того, что Шлегель как-то назвал "грубо материальными конкретностями”.

21

Обучая и воспитывая, очень важно избегать подобных вещей. Приведу один пример. Это случилось недавно в восьмом классе, когда обсуждалось комическое и трагическое. Речь шла о комическом, юмористическом и трагическом. Понятно, что существуют прекрасно сформулированные определения насчет того, что является комическим, юмористическим, а что — трагическим. В современных книгах по эстетике можно найти много превосходных дефиниций, которые, однако, составлены в более или менее абстрактной манере и не могут дать живого представления. Действительность такова, что все трагическое, все печальное оказывает сильное воздействие на обмен веществ — обмен веществ замедляется. Есть известное сходство между тем, что что-то осталось лежать у нас в желудке и дальше не переваривается, не желает дальше передвигаться в кишечник, и тем, что нас печалит. От сильного огорчения наш обмен веществ в буквальном смысле деревенеет. Пусть даже некоторое движение имеет место, это — именно так. Печаль противодействует пищеварению. Пища камнем лежит в желудке. Вот грубо материальный процесс, однако абсолютно адекватный для качественного сравнения. При нормальном пищеварении еда через желудок поступает в кишечник, всасывается ворсинками и переходит в кровь, затем, минуя средостение, минуя диафрагму, она поднимается в верхнюю часть организма. Можно было бы сказать: здоровое течение процесса связано с тем, что переваренное мы поднимаем над диафрагмой, что мы посылаем его в верхнюю часть организма. Этот телесный процесс в качественном отношении совершенно подобен тому, что происходит, когда мы смеемся и наша диафрагма колеблется. Смех — это органический, нас оздоровляющий процесс. Он действует подобно здоровому беспрепятственному пищеварению.

22

Таким образом юмор, веселье мы сопоставляем с процессом пищеварения. Мы учимся думать на греческий лад, мы учимся понимать, почему в связи с ипохондрией греки говорили о “подчревной хрящеватости". В телесном отношении с испытываемым нами юмористическим настроением действительно сопоставимо движение диафрагмы, вызываемое здоровым пищеварением, получающим благодаря процессу восхождения возможность разрядиться вовне. Таким образом, мы можем обойтись без абстрактных определений вроде следующего: юмор — это то, что ставит человека выше каких-нибудь обстоятельств, — мы обладаем единством абстрактного и конкретного. Мы способствуем возникновению у ребенка одновременно духовного, душевного и телесного образов. Мы отказываемся от современного, абсолютно вредного представления, в котором душевное и духовное дается вне связи с телесным, а также и от его противоположности, когда, говоря о физически-телесном, имеют в виду грубо материальное. Само по себе и то и другое ложно, правильным является их слияние. Мы должны быть в состоянии давать всеобъемлющие представления, не нанизывать абстрактные представления о юморе и трагике, но призвать на помощь диафрагму. Таким образом, мы не воспитываем материалистов, как можно было бы подумать. Ни в коем случае! Показывая, как духовно-душевное раскрывается в телесном, мы развиваем у детей представление о том, что весь материальный мир своим существованием обязан духовно-душевному миру. Тот, кто представляет себе, что смех обусловлен происходящим в области духовно-душевного и в то же время непосредственно связан с происходящим в области диафрагмы, тот приближается и к представлению о том, как духовно-душевное действует, когда идет дождь, сверкает молния, гремит гром. Вот к чему приходим мы, если всегда ищем связь с человеком.

23

Важно, чтобы, ставя все в связь с человеком, мы не слишком способствовали тому, чтобы человек рассматривал самого себя. Чрезмерное рассматривание самого себя, конечно, ведет к созерцательному эгоизму. Если же в связь с человеком мы ставим явления мира, то, просто благодаря нашему указанию на то, что сам он представляет собой одновременно тело, душу и дух, мы, духовно-душевно создаем в нем предрасположенность к установлению связи между тем, что исходит из тела, например ловкостью, и глубинами его человеческого существа. Указывая по ходу рассмотрения на человека, мы, преподавая историю, географию, физику, воспитываем из наших детей настоящих певцов, мы делаем их по-настоящему музыкальными. Предоставляя человеку думать до некоторой степени соответственно желанию его тела, мы созидаем в нем именно то, что должны постоянно созидать.

24