Преподавание, если выразить это в сжатых понятиях, делится на две существенные части, которые, разумеется, находятся в непрестанном взаимодействии: одна часть заключается в том, что в процессе обучения ребенок использует свою ловкость, участвует в нем всем своим телом; здесь мы учим ребенка быть самостоятельным. Речь идет об эвритмии, музыке, гимнастике. То же можно сказать и о письме, и о внешней процедуре счета; в этом случае мы побуждаем ребенка к деятельности. Другая часть преподавания является созерцательной; мы побуждаем ребенка к рассмотрению, мы указываем ему на что-нибудь.

10

Обе части, хотя и находятся в постоянном взаимодействии, принципиально одна от другой отличаются. Видите ли, если, преподавая детям, мы будем опираться исключительно на рассмотрение, в более поздние годы их жизнь захиреет. Для последующей жизни детей, которых натаскивали исключительно на рассмотрение, характерно оцепенение. Они будут испытывать своего рода пресыщенность миром. В последующие годы они будут поверхностными наблюдателями. Они не будут склонны много наблюдать и внимательно относиться к внешней жизни, если им преподавали исключительно историю, или историю культуры, или вообще то, что основано на рассмотрении. Когда нам нужно преподавать детям что-то, подлежащее рассмотрению, мы испытываем особую признательность к учителю труда, или музыки, или эвритмии. Учитель истории может существовать, собственно говоря, благодаря тому, что существует учитель пения, и, наоборот, учитель музыки существует благодаря тому, что нечто дается детям, как предмет к рассмотрению.

11

Когда же мы занимаемся с детьми именно рассмотрением, когда ребенок сидит за партой и должен направлять внимание на то, что мы ему рассказываем, или на то, о чем мы захотим услышать его суждение (возможно, даже моральное суждение), и мы к тому же трудимся над тем, чтобы пробудить в нем самостоятельное суждение, а он попросту сидит и слушает, или о чем-нибудь думает, тогда это не что иное, как — здесь приходится воспользоваться парадоксом — сон наяву. Духовно-душевное существо ребенка в значительной мере выходит из тела, и лишь потому, что оно не совершенно выходит из тела, как это бывает во время сна, оно, так сказать, соучаствует в деятельности тела. По ходу такого посвященного рассмотрениям урока в организме протекают процессы до известной степени те же самые, что и во сне: начинает снизу вверх вздыматься органическая деятельность. Слушая, как мы рассказываем историю, дети, в органическом отношении, развивают деятельность такую же, как и та, которая протекает во сне, то есть продукты обмена веществ поднимаются в мозг. Если мы предоставляем детям сидеть и заниматься рассмотрением, то это равносильно активизации в их организмах процессов, характерных для состояния сна.

12

Обычно думают, что сон действует на организм исключительно укрепляющим образом; однако тому, как обстоит дело в действительности, нас могли бы научить хотя бы те утра, в которые мы просыпаемся с головной болью. Мы должны отдавать себе совершенно ясный отчет в том, что все больное в нашем организме днем сдерживается бодрственной деятельностью верхних органов и не может восходить вверх. Во время сна восходит то, что в нашем организме является больным.

13

Такое восхождение всего недостаточно здорового в детском организме совершается, когда мы занимаемся с детьми рассмотрениями. И наоборот: когда мы занимаемся с детьми эвритмией, когда мы поем с ними, занимаемся с ними музыкой или физкультурой, даже тогда, когда они пишут (если при этом имеет место самостоятельность), когда мы занимаемся с ними рукоделием, тогда они заняты деятельностью, которую можно поставить в связь с бодрствованием; это — потенциированное бодрствование.

14

Без какого бы то ни было особого намерения, посредством пения, посредством эвритмии, мы оказываем на детей гигиеническое, даже терапевтическое воздействие. Этого нельзя отрицать. Вероятно, гигиеническое и терапевтическое воздействие будет тем более эффективным, чем менее ему сопутствует медицинский дилетантизм, чем более мы просто полагаемся на наше здоровое представление, на наше здоровое чувство. Однако нам, учителям, полезно знать, как мы дополняем друг друга, знать, что здоровым движением его телесных соков, в котором ребенок нуждается при созерцательном обучении, при обучении, например, истории, что таким здоровым движением телесных соков ребенок обязан вчерашнему уроку пения или эвритмии. Все обучение в целом нам полезно было бы рассматривать именно с этой точки зрения; ведь так, работая совместно с другими учителями, мы сможем преодолевать многие недостатки учебного процесса. Мы сможем давать друг другу правильные рекомендации; будучи, например, учителем истории, я получаю возможность обсуждать с учителем пения, как нужно поступать в отношении того или иного ребенка. При дидактическом подходе из этого выйдет не слишком много. Если мы сделаем из этого схему — не получится вообще ничего. Сначала надо получить об этих вещах общее представление, тогда появится побуждение обсудить тот или иной конкретный случай — в результате что-то может получиться.

15

Можно не сомневаться в том, что учителю физики, заметившему у своих учеников некоторые специфические проявления, тогда придет в голову, если он до известной степени уже усвоил себе общий взгляд на эти вещи, обсудить с учителем музыки, как можно было бы устранить некоторые недостатки посредством определенного рода занятий пением. Как именно в таком случае следует заниматься пением, учитель музыки будет лучше представлять себе, чем учитель физики, но учитель музыки будет благодарен учителю физики за то, что тот обратил его внимание на то или иное обстоятельство. В сущности, только так и может развиться подлинное, живое взаимодействие учителей. На этом пути мы принимаем во внимание всего человека, и, таким образом, одно развивается из другого.

16