Я хотел бы начать со следующего. В настоящее время господствует ложное представление о человеческой природе. Для многих учителей характерна такая точка зрения: наглядными средствами, с помощью объяснении и самостоятельной работы мы развиваем у ребенка известные навыки, сообщаем ему некоторые представления и чувства, и затем все это остается в его распоряжении. Но на самом деле так не происходит. Предположим, мы сообщаем ребенку некоторые представления из области истории, литературы, математики или географии. Мы рассчитываем на то, что они сохранятся и станут его внутренним душевным достоянием. Обычно считают, что переданные ребенку понятия погружаются куда-то в область душевной жизни, в бессознательное или в подсознательное; там они каким-то образом сохраняются, а при необходимости снова извлекаются, и это-то и есть память. Дело, однако, обстоит иначе. Представление, которое мы даем ребенку, которое он с нашей помощью усваивает, как только ребенок от него отвлекается и уже больше не живет в нем, не переживает его в той форме, в которой оно выражено в момент усвоения, — это представление перестает быть тем самым представлением, которое у него было в момент обучения. Представление не плавает в подсознании в ожидании того, чтобы память извлекла его. Нет такого места, где находилось бы усвоенное ребенком представление, если он о нем не думает. Происходящее в тот момент, когда он снова вызывает в себе представление, совершенно не похоже на то, что об этом принято думать.

5

Воспоминание не только правомерно сравнивать с восприятием, но в известном смысле их следует рассматривать как что-то единое. Когда ребенок вспоминает и когда его душевную деятельность мы направляем на какой-то внешний предмет и вызываем у него соответствующее представление, тогда, в сущности, совершается одна и та же деятельность. Если ребенок что-то вспоминает, то это тот же процесс, просто направленный вовнутрь, и то, что происходит внутри, перерабатывается точно так же, как перерабатывается приходящее извне восприятие. То, что сохраняется в душе, когда представление уже больше не живет в ней в присущей ему форме, сопряжено с весьма сложными внутренними процессами, и в иных случаях исключительно трудно описать процессы, протекающие в человеке в то время, когда представление перестает быть актуальным и готовится к тому, чтобы связать себя с человеком, чтобы впоследствии вновь явиться в форме воспоминания, то есть когда подготавливается то, благодаря чему будет восприниматься происходящее внутри. Такое восприятие происходящего внутри имеет место при воспоминании о воспринятом извне. Собственно говоря, нет необходимости описывать или знать все происходящее в человеке. Важно знать следующее: в жизни представлений удерживается нечто, впоследствии заявляющее о себе в виде воспоминаний, а совокупность процессов, в результате которых возникают воспоминания, сосредоточена у человека в той же душевной области, в которой протекает жизнь внутреннего чувства. Жизнь внутреннего чувства с ее радостью и болью, с ее приятным и неприятным, напряжением и расслаблением и так далее, — эта жизнь внутреннего чувства и есть носитель того, что в качестве представления человек хранит в себе и вызывает посредством воспоминания. Наше представление преобразуется в движения чувства, которые мы затем воспринимаем и выводим на уровень воспоминания.

6

Для педагогики и дидактики все это имеет чрезвычайно большое значение. Если (это рекомендуется одним современным, находящимся в совершенном заблуждении, направлением педагогики) мы будем давать ребенку только наглядный материал и заботиться о том, чтобы он все подробно рассмотрел, и только рассмотрел, то в его распоряжении окажется слишком мало опор для воспоминания. И наоборот: у ребенка будет много опор для воспоминания, если преподавание мы будем сопровождать тем, что соответствует жизни чувства; другими словами, если нам удастся так вести урок, чтобы у ребенка постоянно играла на губах мягкая, затаенная, исполненная юмора улыбка или чтобы он ощутил чувство горечи или печали; если, стало быть, мы постараемся не ограничиваться интеллектуальными пассажами, но обучение будет происходить в сопровождении чувства. Это исключительно важно, хотя для учителя может быть неудобным, ибо в таком случае ему приходится предъявлять более высокие требования к своей находчивости. Движение чувства необязательно педантично и напрямую связано с предметом обучения. По ходу мышления или изложения допустимо отклоняться от основной темы, даже отвлечься на что-то постороннее, но всегда должно быть возбуждено внутреннее чувство.

7

Память в значительной мере опирается на такие моменты активного чувства. Преподавая физику и геометрию, преподавая самые сухие предметы, мы должны старательно активизировать в детях движение внутреннего чувства. От того, на чем в данный момент сосредоточено мышление, мы можем отвлечься на что-то, находящееся непосредственно рядом. Преподавая, мы должны всегда в процесс мышления примешивать то, что связано с чувствами, с ощущениями, примешивать то, что вызывает у ребенка известное напряжение, вызывает в нем ожидание, за которым, когда напряжение снимается, должна следовать развязка.

8

Не следовало бы недооценивать воздействия, оказываемого в процессе обучения незнакомым и полузнакомым материалам. Это воздействие на чувства имеет огромное значение. Предположим, вы провели обычный урок, в конце которого вы говорите: завтра нам предстоит то-то, то-то. Неважно, понимает ребенок что-нибудь или нет. Важно, что его переполняет ощущение встречи с чем-то незнакомым, что ему не терпится узнать, что же будет завтра. Предположим, что на уроке мы занимались учением о четырехугольнике и по ходу дела сравнили его с треугольником. Ребенок пока ничего не знает о треугольнике, а я говорю: “Завтра мы займемся треугольником”, — ему это незнакомо, и именно то, что незнакомо, вызывает в нем известного рода напряжение; он живет в ожидании следующего урока. Это чрезвычайно стимулирующе воздействует на весь учебный процесс. Знакомое и полузнакомое мы должны использовать для того, чтобы облепить достижение целостного знания. Так мы элементарным образом связываем преподавание с воспитанием и развиваем в себе потребность все глубже и подробнее изучать природу человека, природу ребенка. И поскольку нам, благодаря нашему антропософскому познанию, открывается природа человека, открывается человеческая мудрость, постольку мы делаемся все более искусными педагогами. Чрезвычайно важно стремиться к тому, — нам пока еще этого недостает, — чтобы преподаваемое становилось действительно личным достоянием каждого ребенка.

9