Теперь нам нужно сформулировать некоторые понятия. Нелепо было бы, однажды накормив человека, сказать ему: “Отныне ты будешь сыт". Пройдет некоторое время, и он снова захочет есть. Это жизненный процесс, которому должен соответствовать определенный ритм. Человек снова должен стать музыкальным, он должен жить согласно ритмам. Он должен жить, поочередно то достигая кульминации обращенности на самого себя, то полностью отвлекаясь на внешнее. Когда вы даете человеку понятие о его желудке, о его легких, о его печени, вы пробуждаете у него потребность, которую посредством пения можно удовлетворить так же, как посредством еды можно удовлетворить голод; при этом устанавливается определенный ритм. Не следовало бы думать, что к жизни мы можем прийти иначе, чем через ритм; благодаря правильному проведению рассмотрении мы наделяем человека известными способностями, проявляющимися в других областях его деятельности.

25

Если, например, вы не просто рассказываете о деяниях Цезаря, а в то же время, рисуя образ этого человека, даете пищу воображению, отчасти изображаете историческую ситуацию так, что в воображении ребенка возникают своего рода тени или как бы из тумана сотканный облик Цезаря, за которым ребенок следует по его пути, если Цезарь будет не просто повторен, а воссоздай в воображении и после этого ребенок пойдет на урок рукоделия, то вы можете быть уверены, что он будет лучше вязать, чем это было бы без Цезаря.

26

Здесь мы имеем дело со скрытыми взаимосвязями, подобными взаимосвязям между голодом и насыщением. Пренебрежение ими приводит к известным последствиям.

27

Например: если в течение часа что-нибудь рассказывать ребенку, не возбуждая при этом его фантазии, в его желудке будет скапливаться кислота, образуется переизбыток пепсина. Нельзя воспрепятствовать накоплению пепсина при опирающемся на рассмотрение обучении, пепсина, задача которого заключается не только в переваривании находящейся в желудке пищи, — у всех этих вещей еще есть и духовная задача. Все материальное в то же время является духовным. Когда ребенок приходит на урок пения, на пепсине лежит задача производить в нем легкое возбуждение. Это легкое возбуждение нельзя вызвать, пока пепсин остается в складках желудка. А он остается там, если рассказывать ребенку что-нибудь, не обращаясь к его воображению. Когда же мы воздействуем на воображение, пепсин расходится по всему телу. В результате к учителю пения приходит ребенок с легким возбуждением во всем организме. И наоборот: после сухого рассказа к учителю пения приходит ребенок, у которого в складках желудка пепсина много, а в других органах вообще нет. В таком случае его органы речи не испытывают легкого возбуждения. Он либо будет петь лениво, либо в этот раз из пения ничего путного не получится.

28

Таким образом, вы видите, сколь необыкновенно важно ясно представлять себе весь организм преподавания и все, что совершается в школе, постепенно познать как некую целостность. Конечно, это достигается не за счет того, чтобы совать нос во все, что нас не касается.

29

Необходимо развить в себе самый живой интерес к человеческому существу, причем неоценимую помощь может оказать правильно воспринятая антропософия. С педагогической и дидактической точки зрения я в особенности рекомендую вам, педагогам, чтобы, формируя свои собственные понятия, вы не застревали в абстракциях, но стремились познать устройство человека. В каком-то смысле вы должны быть пионерами. Вы должны сказать себе следующее. Сегодня мы, с одной стороны, имеем абстрактные науки: историю, географию, физику и так далее. С другой стороны, мы имеем учение о человеке, анатомию, физиологию. В их свете человек предстает так, как будто его органы скачала были скроены из кожи, а затем соединены между собой; действительно, как будто выкроены из кожи, ибо невелико различие между анатомическим описанием и скроенной из кожи конструкцией. Человека описывают, исходя не из его духовной природы, а просто как тело. Будьте же пионерами и окажите услугу педагогике и дидактике: во-первых, во всем, что касается человека, откажитесь от абстрактных рассмотрений, а во-вторых, от грубо материалистического подхода. Вы можете обучать и тому и другому, но обучать, устанавливая между тем и другим живые взаимосвязи. Вы можете обучать истории с намерением оживить анатомию, а анатомии обучать с намерением оживить историю. Например, изучение функций печени могло бы помочь вам в преподавании истории позднего Египта. Те же самые нюансы и ракурсы (я бы сказал, тот же самый аромат), которые должны сопутствовать преподаванию позднего периода древнеегипетской истории, открываются тому, кто рассматривает органическую функцию печени. В целом и то и другое производит на нас одинаковое впечатление. Так эти вещи взаимопроникают друг в друга. При этом вы не только обогатите человечество— вы удовлетворите настоятельную педагогическую потребность; достаточно так называемое телесное (само по себе не существующее) связать с абстрактным духовным (которого также не существует). Вы увидите, как благодаря этому вы станете иначе входить в класс, как ваши слова окрылятся и в то же время обретут весомость. Как нужно, чтобы вы одновременно обладали и тем и другим и, с одной стороны, не пичкали ребенка словами, способными лишь порхать, а с другой стороны, не преподавали науки, заключающие в себе одну лишь весомость.

30