В предыдущих лекциях я с различных сторон касался проблемы построения школьной программы и выбора учебных целей. Период жизни приблизительно с шести-семи лет, когда начинается смена зубов, до четырнадцати-пятнадцати лет, когда наступает половая зрелость, я постарался охарактеризовать как особую эпоху и показать, каким образом в этот период включен несколько меньший отрезок, до девяти лет. Далее следует указать на то, что в двенадцать лет происходит важный скачок. Эти три этапа: девятый год, двенадцатый год, и четырнадцатый-пятнадцатый годы, то есть приблизительно момент, на который приходится окончание школы, собственно говоря, должны быть определяющими для построения всей учебной программы и выбора целей обучения. Такая ориентация на этапы развития ребенка должна быть действительно определяющей, если мы согласны с тем, что воспитание сводится, собственно, к тому, чтобы дать проявиться заложенным в человеке силам. Мы должны весь учебный материал и все воспитание организовать так, чтобы поднять эти силы на поверхность. Дело не в том, чтобы направить способности детей на усвоение тех или иных частностей, а в том, чтобы открываемые ребенку сокровища мудрости пробуждали дремлющие в нем силы. Но чтобы достичь этого, нужно уметь видеть, как по-разному устроено телесно-душевное существо ребенка в возрасте около девяти лет, в возрасте около двенадцати лет и так далее. Прежде всего мы должны осознать, что различающая способность суждения, то, что дает человеку возможность выносить суждения, выступает, в сущности, только с наступлением половой зрелости. Это медленно подготавливается, начиная с двенадцатилетнего возраста. Так что мы вправе сказать: еще до девяти лет у ребенка развивается склонность искать опоры в авторитете, но до девяти лет продолжает действовать и то, что можно было бы назвать стремлением к подражанию. Затем стремление к подражанию исчезает, а тяга к авторитету сохраняется. И далее, приблизительно с двенадцати лет, еще под влиянием привычных авторитетов начинает развиваться сильнейшее стремление к самостоятельному формированию суждений. Если мы еще до двенадцати лет начинаем чрезмерно опираться на самостоятельные суждения, мы тем самым, разрушаем душевно-духовные силы ребенка, убиваем способность сопереживания чужому мнению.

1

Поистине, если человек не совсем сухарь, ему небезразлично, судит ли он о чем-нибудь положительно или отрицательно. Смотря по тому, должны ли мы говорить «да» или «нет», мы! испытываем радость и печаль, удовольствие или боль. Но, по правде говоря, насколько интенсивно люди переживают радость или печаль по эгоистическим мотивам, настолько слабо им привито в наше время чувство радости или печали по отношению к миру в целом и к жизни. Тем самым человек многое теряет. Кроме того, неспособность сопережить мир сказывается в социальной сфере. Поэтому в учебном процессе следует стремиться просто к формулированию правильных понятий, становлению правильного мироощущения, правильной ориентации в мире. Сегодня человечеством почти безраздельно владеет одно мнение. Люди говорят себе: мир должен быть устроен так, чтобы для всех наступил как бы земной рай. Ибо чего в конце концов хотят крайние, радикальные социалисты Восточной Европы, если не такого преобразования социальной жизни, при котором должен возникнуть своего рода земной рай? — пусть даже в действительности из этого получится ад. Откуда возникает подобное? На место этого суждения нужно лишь поставить другое. Тогда станет ясно, где эта концепция, — о превращении жизни на земле, посредством разного рода принудительных мероприятий, в подобие земного рая, — собственно говоря, хромает. Цель, с которой я сейчас говорю, далека от проповеди ницшеанства; я хотел бы лишь кое-что разъяснить. Первым опубликованным сочинением Ницше было «Рождение трагедии из духа музыки». Среди содержащихся в этой книге самых различных идей — по их поводу, правда, можно очень много полемизировать — есть и та мысль, что греческий народ не был вечно радостным, смеющимся народом, как его многие себе представляют. Этот народ нес в глубине своей жизни трагику, скорбь, и именно греки ощущали, что наша жизнь между рождением и смертью — жизнь, которую мы влачим здесь, в земном бытии, — не может быть совершенно счастливой, что задача человека лежит за пределами этой, земной жизни. Ницше полагал, что греки ощущали это с особой силой. Стремясь найти утешение своему переживанию дисгармонии земной жизни, они обретали его в искусстве. Особенно в музыке Ницше усматривает нечто, что способно поднять человека над этой дисгармонией. Сухое, трезвое мышление и музыкальное переживание противоположны. А ведь каким совершенно удивительным образом соприкасаются эти противоположности! Подумайте, музыкальные звуки и интервалы можно исчислить, и вы получите физику звука, акустику! Но для того, кто погружается в мир музыки, все, что можно исчислить, остается совершенно сокрытым. В музыкальном интеллектуальное искусство совершенно стушевывается. Интеллектуальное спит в музыкальном. Это то, что совершенно особенно ощущал Ницше. Он называл это трагическим в музыке. Благодаря этому трагическому человек ощущает себя погруженным в то, присутствие чего он уже бессознательно пережил в мире. Да, Ницше был как раз таким человеком, который благодаря своей особенной организации верно чувствовал, что принес с собой человечеству материализм девятнадцатого столетия. Поистине, этот педагог, мечтавший о школе, которая стала бы источником настоящего утешения, поистине этот Ницше своей собственной жизнью явил многое из того, в чем нуждался девятнадцатый век. Правда, переживание дисгармоний девятнадцатого века надломило его. Этому человеку было, так сказать, определено судьбой глубоко внутренне пережить то, мимо чего другие, жившие в девятнадцатом столетии, проходили более или менее в состоянии сна. Если его произведения читать, так сказать, между строк, то видишь, как он постоянно указывает на то, чего не хватало его собственному воспитанию: воспитанию, которое получают вместе с образованием. Как раз в случае Ницше возникает чувство: силы, таившиеся в нем, остались под спудом, глубоко под спудом. Они не были разбужены.

2