Главную цель этих лекций я вижу в том, чтобы показать вам, как духовная наука может оплодотворить педагогическое искусство. Само собой разумеется, невозможно в четырнадцати лекциях изложить целую педагогическую систему. В самом начале я уже говорил, что не считаю нужным обновление педагогики как науки, поскольку в сформулированных ею принципах уже содержится все необходимое. Я считаю, что прежде всего следует освежить педагогическое искусство. И духовная наука может приблизить к практике существующие превосходные педагогические теории. Духовная наука стремится к постижению живого духа, а постижение живого духа — это одновременно источник столь необходимой в педагогическом искусстве волевой и душевной инициативы. Далее, духовная наука — это источник действительного познания человека, такого познания человека, которое совершается именно в общении с людьми, и в особенности с детьми. Я очень прошу вас принять во внимание то, что я собираюсь развивать свою тему, собственно, в этом направлении. Как раз а связи с этой темой был задан ряд интересных вопросов, многие из них будут затронуты уже в сегодняшней лекции. Но прежде я бы хотел отметить следующее. Само собой разумеется, что всякому преподаванию — неважно, ориентировано оно на интеллект или на другие душевные силы — должно параллельно сопутствовать воспитание в нравственном и, в первую очередь, в моральном и религиозном отношении. Но как только мы обращаемся к области нравственного и, в еще большей степени, к области этического и религиозного воспитания, так перед нами встает человек в целом. Всегда, когда мы хотим воздействовать на всего человека, на его характер и волю, мы должны считаться с теми превращениями, которые он испытывает на протяжении жизни. Именно этим превращениям при обучении и воспитании мы должны придавать надлежащие, верные импульсы.

1

Невозможно воспитывать человека морально, нравственно и, в особенности, религиозно, если прежде, на материале обучения, не найден доступ к его душе и к его духу. Большим заблуждением было бы думать, что возможно непосредственно установить правила нравственного, религиозного и морального воспитания. Все обстоит, в сущности, иначе.

2

Если благодаря всему характеру преподавания я достигаю соответствующего отношения к ребенку — в возрасте приблизительно девяти лет, — так что у меня возникает связь с его душой, опирающаяся больше на ребенка, чем на меня, тогда ребенок открывается моим моральным и религиозным импульсам. Если же я не достигаю такого отношения и преподаю так, что детские сердца остаются для меня закрытыми, до них не дойдут от меня самые лучшие моральные учения, самые светлые мои религиозные импульсы. Вплоть до настоящего времени на это обращали слишком мало внимания. И как раз в этой области мы в настоящее время склонны предаваться иллюзиям и не отдавать себе отчета в культурном крахе современности. А иллюзиям мы предаемся главным образом потому, что находимся под влиянием вероучения, против которого, впрочем, здесь ничего не высказывается, кроме того, что оно, собственно, считается с вечностью души лишь с одной стороны жизни.

3

Мы ведь заботимся о том, чтобы сообщить человеку правильное понимание и здоровое чувство лишь в отношении прохождения через врата смерти, лишь в отношении посмертной жизни души. Это замечание может показаться отвлеченно-теоретичным. Но оно не таково. Ибо от того, какого воззрения на этот счет придерживается человек, зависит — я хотел бы высказаться радикально — наш подход к жизни: что мы делаем, что мы говорим и, в особенности, как мы делаем и как мы говорим. Так вот, все вероучения, которые односторонне указывают лишь на (само собой разумеется, несомненное) вечное существование души по ту сторону смерти, в сущности, исходят из определенного расчета на эгоизм человеческой природы. Это, может быть, несколько неточно выражено, но, право же, такие вероучения сформировались под влиянием эгоизма. То, что я теперь имею в виду, никак не связано с самим содержанием воззрений на продолжение жизни души после смерти. Это содержание, разумеется, вполне определенно для духовной науки. Но когда мы человеку, в особенности ребенку, говорим только о продолжении жизни души после смерти, — а об этом, естественно, нужно говорить, — но когда мы говорим только об этом, тогда мы рассчитываем на эгоизм человеческой природы, боящейся уничтожения и желающей продолжения жизни и после того, как тело будет предано земле. Но тем самым мы все же, в известном смысле, уводим человека от его земных задач. И как учителя и воспитатели мы уходим от главной задачи развития человечества, если мы мыслим и действуем под влиянием такого одностороннего воззрения. Ибо, видите ли, так же как мы должны обращать взор на жизнь, простирающуюся по ту сторону смерти, так же должны мы обращать взор и на то, как земная жизнь, которую мы начинаем в детстве и заканчиваем смертью, представляет собой уже продолжение сверхчувственной жизни. Мы должны постичь, что наше духовно-душевное существо спускается из сверхчувственного мира и связывает себя с тем, что образуется в потоке наследственности, с телом. Это очень важно, таким образом взирать на ребенка. Каждый ребенок являет собой загадку, которую нужно разрешить воспитателям. Если таким образом взирать на ребенка и говорить себе: «То, что поставлено здесь в земную жизнь, — это продолжение духовной жизни, и на нас лежит ответственность придать ему направление, соответствующее тому, к чему стремилась, воплощаясь в человеке, духовная сущность», — тогда только нас охватит то чувство священного трепета, без которого невозможны воспитание и преподавание. Это чувство стремится разрешить загадку, встающую перед человеком, когда он взирает на растущего ребенка. Жизни, как она совершается здесь, в физическом мире, надлежит быть продолжением духовной жизни; пронизывая нас, эта мысль становится чем-то очень значительным. И вот, как на очень важный фактор, я указываю на то, как по-разному будут действовать учителя, воспитатели, если они имеют в этом отношении разные воззрения. Само собой разумеется, для социальной жизни важно в первую очередь, какие человек совершает поступки. Но, когда перед нами ребенок, мы стоим перед наивнутреннейшей человеческой природой. И тут невозможно действовать иначе как только лишь убеждением на убеждение, — причем важно, какие импульсы стоят за убеждением. Если мы понимаем это, то в нас пробуждается чувство ответственности за воспитание и преподавание. Без этого чувства ответственности мы не выстоим в практике воспитания. Им должно быть проникнуто все. Поняв, как человек черпает импульсы для своей деятельности из двух источников — об этом я говорил вчера, — мы сможем рассмотреть также различие между тем, что человек приносит с собой в жизнь, и тем, что должно сформироваться как раз благодаря этой физической жизни. Один из этих источников, о которых я говорил вчера и в предшествующие дни, связан более с тем, что приносит человек в физическую жизнь из духовной жизни. Другой источник более связан с тем, что человек должен создать здесь, в этой жизни. Когда я рассказывал, как со сменой зубов рождается интеллект и как с наступлением половой зрелости в человеческое существо устремляется воля, я характеризовал тем самым с двух точек зрения — а есть много других — два этих источника. Обращаясь к человеку и направляя свой взор на его интеллект, мы смотрим более на то, что он внес в физическое бытие через рождение. Обращаясь же к его воле, мы затрагиваем в нем то, что он должен вынести из физического мира и приобщить своей высшей природе. Здесь, в перипетиях физического мира, во всем, что в гармонии и дисгармонии развертывается благодаря физической жизни, воспитывается человеческая воля, — так сказать, воля становится волей. То, что в природе человека проявляется как интеллектуальное, мы должны стараться извлечь из этой природы. Конечно, подобные мысли, будучи высказанными в контексте педагогических истин, должны вызвать множество недоразумений. Всегда предпочитают говорить односторонне о вещах, которые в жизни имеют две стороны. Говорят, что либо все нужно тянуть из человека, либо, что в него нужно все вбивать. И то и другое, естественно, неправильно. Однако до известной степени верно, что все связанное с представлением мы должны извлекать из человеческой природы. А в отношении всего волевого — хотя и не исключительно — дело обстоит так, что переживания, которые мы преподносим человеку, влияют на него формирующе, непосредственно формирующе. Волю человек выносит из этой жизни. Поэтому для формирования воли столь важно, как мы ставим себя по отношению к человеку. Ставим ли себя по отношению к нему так, что он может нам подражать, или же так, что наши слова и действия, после того как он достигает приблизительно семи лет, становятся для него авторитетом. В жизни обычно правомерно не «или — или», а «как то, так и другое». Как то, так и другое играет свою роль в жизни. Мы должны поставить ребенка в такое окружение, чтобы он сам мог из мира по возможности больше взять для себя того, в чем он нуждается для формирования воли. И вы видите теперь, сколь значительную часть того, что можно было бы назвать проблемой воспитания и преподавания, составляет, собственно, проблема учителя, вопрос о качестве воспитателя и учителя. Поэтому, прежде чем перейти к дальнейшему, я хотел бы остановиться на одном важной для воспитания и преподавания обстоятельстве.

4