Обучение языку. Видите ли, прежде всего надо познакомиться со смыслом обучения языку. Должен признаться, что мне самому смысл обучения языку стал вполне ясен лишь после того, как у меня появилась возможность наблюдать, что собственно, происходит, когда говорящие на диалекте дети учатся в одном классе с теми детьми, которые на диалекте не говорят. Диалект, каждый диалект, наделен своеобразием: он еще исходит из того, что я назвал бы внутренним переживанием человека. Так же как существует внутреннее переживание органов тела, которое только очень сильно заглушено присущим нашей современности интеллектуализмом, так есть и внутреннее переживание, вводящее человека в язык. Однако в нашей современной, ставшей абстрактной, разговорной речи — ее иногда называют литературным языком — не существует больше настоящей связи между внутренним переживанием и тем, что открывается в звуке, в последовательности звуков. В диалектах же бывают чудесным образом выражены многие тонкие особенности отношений человека с окружающим миром. Например, когда, будучи мальчиком, я слышал слово «Himmlitzer», я тотчас чувствовал, что это — нечто, что соответствует звучанию. В некоторых диалектах это — молния или зарница. Вслушайтесь: «Himmlitzer», — смысл живет в звуках, в их последовательности. Язык здесь художник. Он рисует внутренним музыкальным образом. В диалекте связь внутреннего чувства звучания со смыслом гораздо сильнее, чем в литературном языке.

22

Примем во внимание еще нечто. Удивительное дело, но если провести сравнительное изучение языков, то окажется, что примитивным языкам по сравнению с литературным языком присуща большая внутренняя логика. Можно было бы ожидать противоположного.

23

В некоторых примитивных языках присутствует удивительная внутренняя логика, которая делается гораздо более упрощенной и абстрактной по мере того, как язык цивилизуется.

24

В диалектах фактически больше внутренней логики, чем в литературном языке, и можно достичь очень многого, если, скажем, в деревенской школе преподавать исходя из диалекта. Тогда нужно, разумеется, начинать с диалекта, тогда нужно говорить с детьми на диалекте, тогда нужно привести к осознанию то, что бессознательно уже содержится в языке, а это, собственно говоря, грамматика. Грамматика должна изучаться совершенно живым образом — исходя из той предпосылки, что она уже существует в речи ребенка. Когда ребенок говорит, она уже присутствует. Пусть ребенок говорит на «своем» языке, фразами, внутреннее строение и внутреннюю пластику которых он чувствует. А затем можно начать обращать внимание ребенка на то, что он совершает бессознательно. Нет никакой необходимости прибегать к педантичному анализу. Всю грамматику можно развить, просто осознавая то, как она уже живет в речи.

25

Да, вся грамматика уже присутствует в человеческом организме. И мы должны сказать себе: на определенном этапе, творчески выводя грамматику из бессознательных грамматических упражнений, педагог непосредственно участвует в формировании «я»-сознания у ребенка. Нужно, так сказать, пропитаться этим пониманием, — и приблизительно в возрасте девяти лет, когда в нормальных обстоятельствах у ребенка пробуждается «я»-сознание, нужно все ориентировать на осознавание этой бессознательно присутствующей в детском организме грамматики. Тогда ребенок нормальным образом подходит к Рубикону в своем развитии, тогда бессознательное правильным образом поднимается в сознание. Тогда педагог работает с теми силами в ребенке, которые сами стремятся к развитию, а не с теми, которые привносятся извне И конечно, такой способ вести занятия, опираясь на то, что присутствует в речи ребенка, и дополнение этих занятий живым общением между детьми, говорящими на диалекте и на нормативном языке, когда одна речь в чувстве сопоставляется с другой, — не абстрактно, а в чувстве; одно слово, одно предложение, одна фраза — такой подход к преподаванию языка заставляет, конечно, порядочно попотеть, если занятие продолжается полтора часа. В вальдорфской школе учителям, преподающим таким живым образом, вполне хватает одного с половиной или одного с тремя четвертями часа. И если таким занятиям языком, когда педагог понимает, что благодаря им рождается самосознание, сопутствует обращение к художественному элементу в занятиях рисунком и музыкой, эти два процесса становятся взаимодополняющими.

26

Это я и хотел бы в первую очередь сказать о взаимодействии уроков языка с обучением рисованию и музыке.

27

Меня, как говорится, задело за живое, когда в современной педагогической литературе я столкнулся с мнением, будто обучение грамматике вредит обучению рисованию, будто она — и вообще язык — толкает человека к абстрагированию. Полагают, что дети разучиваются видеть, разучиваются наблюдать то, что живет в мире как формы и краски. Этого, на самом деле, не бывает, если язык дается не абстрактно, а выводится из внутреннего переживания. Тогда оба предмета взаимодополняют друг друга, и в возрасте около девяти лет бывает можно наблюдать плоды самосознания благодаря тому, что они постепенно пронизывают художественным чувством переживание внешних форм.

28

В вальдорфской школе, где можно преподавать полностью исходя из художественного, я даю еще и следующий совет. Учитель не может довольствоваться тем, что дети умеют рисовать круг, умеют рисовать квадрат, рисовать треугольник, они должны научиться чувствовать треугольник, круг, квадрат. Рисуя круг, они должны иметь внутреннее ощущение круглого. Они должны научиться так рисовать треугольник, чтобы чувствовать треугольность, чтобы, рисуя первый же угол, они чувствовали, как возникнут все три угла. Рисуя квадрат, они точно так же должны чувствовать образование углов, и это чувство должно быть основой для построения линий. Ребенок должен знать, что такое дуга, горизонталь, вертикаль, прямая, и не просто опознавать их, но с этим знанием и внутренне следовать движению кисти руки. Это — основа для обучения письму. У нас в школе ни один ребенок не должен учиться писать букву «р» прежде, чем он приобрел чувство вертикали и дуги. Ребенок должен иметь не абстрактное, внешнее представление о вертикали и дуге, он должен обладать эмоциональным складом мышления, эмоциональным восприятием мира.

29

Последовательно предоставляя интеллектуальному вырабатываться из художественного, воспитывают полноценных людей, людей с Настоящей инициативой, несущих в себе жизненную силу, а не таких, которые — как происходит теперь со многими после обрушившихся на мир тяжких испытаний — в тридцать лет не знают, чем бы им, собственно говоря, заняться. В этом отношении приходишь к отчаянию. Если знакомишься с людьми с профессиональной — позволю себе такое парадоксальное выражение — точки зрения, возникает следующее недоумение: да подходят ли, собственно говоря, эти двадцати шести-, тридцатилетние люди для занимаемых ими должностей? С ними не сваришь каши — это чрезвычайно распространенный факт, — если рассчитываешь на то, что они проявят инициативу; особенно с теми, кто залез в практическую область. Они отвечают: вы ждете от меня каких-то дел, но я хотел бы сначала съездить а Индию или в Америку, чтобы там познакомиться с основами моей профессии. Это означает лишь то, что человек хочет оставаться совершенно пассивным. Он не желает действовать по собственной инициативе, он желает отдаться обстоятельствам, чтобы мир отпил из него что-нибудь. Я знаю, что, говоря так, я высказываю для многих людей нечто ужасное. Но одновременно я указываю и на то, кем не сделали в последние десятилетия этих, теперь взрослых, людей, воспитание и преподавание, — их не сделали теми, кто, если потребуется, смог бы в нужный момент проявить инициативу, инициативу, которой отдаются всей душой. Конечно, недостаточно сказать: нужно воспитывать инициативу. Все дело в том, как подать учебный материал, как наладить воспитание, чтобы оно действовало не против инициативы, а на ее стороне. Вот то, о чем идет речь.

30