Чтобы проиллюстрировать кое-что из того, о чем я сегодня предполагаю говорить, я начну с описания одного мероприятия, проведенного мной в нашей штутгартской вальдорфской школе. Побывав на занятиях во всех восьми классах и посмотрев, как проходит преподавание, я поднял на учительской конференции вопрос о том, что некоторые учителя не справляются с некоторыми учениками и что, по разным причинам, отдельные дети не справляются с тем, что было намечено пройти к определенному сроку. Я попросил дать мне список таких неуспевающих, а затем представить мне лично отстающих из каждого класса. В Штутгарте я мог задержаться только на время Рождественских праздников, и намеченное удалось выполнить лишь благодаря энтузиазму родителей и детей нашей вальдорфской школы. В каждом случае мне, вместе с классным наставником, нужно было установить психологическую или, может быть, физиологическую причину отставания. При таком испытании способностей школьников нужно опираться на более глубокие принципы, чем те, которыми обычно руководствуются сегодня под влиянием так называемой экспериментальной психологии, против которой я ничего не желаю возразить, если она не переходит положенных границ.

1

Я исходил прежде всего из той предпосылки, что наличие или отсутствие определенных задатков у детей нужно иногда проверять на том, что весьма далеко отстоит от прямого проявления этих задатков. Опишу для примера следующий случай. Ребенок учащийся, кажется, в третьем классе, то есть восьми — восьми с половиной лет, совершенно не мог быть внимательным на уроке.

2

О таких говорят, что, когда они внимательны, им удается кое-что втолковать, хотя, впрочем, они быстро все забывают. Но оказывается совершенно невозможным сделать такого ребенка действительно в нужной степени внимательным.

3

Я взялся за этого мальчика. Благодаря всему образу действия учителей дети в нашей вальдорфской школе охотно, так сказать, идут навстречу. Итак, я стал проверять его способности. Сначала я сказал ему: «Быстро возьмись правой рукой за левую руку». Потом я нарисовал ухо и спросил его: «Это правое или левое ухо?» Потом я стал рисовать геометрические фигуры — одну, рядом другую, — ребенку вовсе не нужно было понимать их, — я хотел определить, чувствует ли он, когда фигуры симметричны, и сколько ему нужно времени, чтобы установить это. Таким путем можно выяснить, в какой мере ребенок обладает способностью воспринимать непосредственные явления жизни. Когда через несколько месяцев я снова посетил школу, оказалось, что этот мальчик изменился, изменился просто потому, что по ходу уроков ему задавались подобные вопросы — задавались дважды, трижды, четырежды. На ребенка всегда оказывает воздействие, если исходить из образного, из такого образного, которое связано с его собственной телесностью; то есть не из образного, которое ребенок видит вовне, но из образа вроде: «возьмись правой рукой за левую руку».

4

Такое образное, когда ребенок должен сам себя поставить внутрь образа, действует во времени. Лишь тот, кто знаком с духовной наукой, может оценить, насколько впечатление от такого образа, его воздействие на ребенка отличается от воздействия образа, находящегося вовне. Дело в том, что, не будучи знакомы с духовной наукой, мы недооцениваем того, что влияет на развитие ребенка во время сна. Слишком мало внимания обращается на то, что происходит от засыпания до пробуждения. В рамках нашего материалистического мировоззрения, в нашей практической жизни — не правда ли — мы ведь более или менее склонны считать духовно-душевное как бы непосредственно происходящим из телесно-физического. Из-за этого мы совершенно не принимаем во внимание того, что во время бодрствования мы имеем совместное бытие духовно-душевного и физического в человеке, а от засыпания до пробуждения, в постели, перед нами совсем другое существо. Это лежащее в постели существо, собственно, лишено своего высшего духовно-душевного, и это высшее духовно-душевное ведет от засыпания до пробуждения внетелесное бытие. Хотя благодаря телу духовно-душевное сохраняет сознание — тело необходимо для самоосознания, — для душевной жизни как таковой тело необязательно. От засылания до пробуждения в душе непрестанно что-то совершается. Но исследовать это можно только с помощью духовно-научных методов. Оказывается, в нашу душевную жизнь включается только образное, то есть то, что пробуждает чувства, а все, что мы воспринимаем в лишенных образной стороны, застывших абстрактных понятиях, не действует в нас от засыпания до пробуждения, не участвует непосредственным образом в нашей внутренней жизни.

5

В ребенка образное вступает здоровым путем, лишь будучи как-либо связанным с его телесностью. Для педагогического искусства такие подробности имеют бесконечно большое значение. Мы должны научиться считаться с действием духовно-душевного между засыпанием и пробуждением. Без этого за все школьные годы, за все время воспитания мы слишком малого достигнем для последующей жизни ребенка.

6

Лишь в комплексе рассматривая эти два члена человеческого существа, мы видим, как в ребенке слагается то, что на первый взгляд представляется единой деятельностью. Попытки преподать что-либо детям чисто интеллектуальным путем нередко терпят неудачу. Если же — как в примере с быстрой концентрацией внимания — мы стараемся оживить объяснение образами, ребенок получает собственно то, что, быть может, нужно в данном конкретном случае. Если социальные условия таковы, что вам приходится заниматься одновременно с большим числом учащихся, то при наличии правильного подхода можно добиться — в определенном ограниченном объеме — индивидуализации даже в большом классе. С этой целью можно, например, выделить отстающих, пытаться понять, чего им недостает, и подчас восполнять недостающее благодаря довольно посторонним на первый взгляд мелочам. Я не хочу сказать, что данным пример должен служить вам образцом, но образец следует искать именно в этом направлении, Важно, изучая детей, прийти к пониманию того, каким образом в человеческом существе совершенно однородная на первый взгляд деятельность в действительности слагается из двух компонентов.

7