Сказанное мной, как вы видите, отличается от того, что говорит сегодня антропология и другие области знания, не только содержанием, но и всем образом рассмотрения. Кто не разовьет в себе чувства, о котором я говорил в конце прошлой лекции, тот не поймет, что такое познание, какое я вкратце в различных аспектах охарактеризовал вам, завоевывается иначе, чем общепризнанное сегодня. Оно завоевывается, когда постигают всего развивающегося человека, постигают в живом развитии телесного и душевно-духовного человека. Такое постижение живого человека в развитии, такое углубление в его сущность приводит также и к живому познанию, способному, с одной стороны, не слишком зависеть от материально-физического мира, а с другой стороны, не подпасть иллюзиям и фантастике. Все предлагаемое здесь может быть действительно плодотворным только в непосредственном приложении к практике, ибо лишь так оно являет свой особый характер.

1

Как вам известно, уже предпринята попытка сделать действительно педагогически плодотворным тот образ мыслей, о котором у нас идет речь. Такая попытка предпринята в штутгартской вальдорфской школе. Эта школа появилась благодаря тому, что Эмиль Мольт, заведующий в Штутгарте фабрикой, захотел создать школу для детей рабочих, такую школу, которая действительно строилась бы на духовно-научных педагогических и дидактических принципах. Штутгартская вальдорфская школа давно уже перс, росла первоначальные рамки. По крайнем мере мы стоим в конце первого учебного года, и у нас учатся дети, перешедшие к нам на всех возможных классов обычных школ. Для начала необходим был компромисс, ведь это была первая попытка на основе духовно-научного постижения человека построить школу с соответствующими ему учебными целями и учебным планом. Вы понимаете, что речь идет не о попытке справиться с маленькими классами, в которых, как полагают, можно достаточно исчерпывающе заняться каждым ребенком. То, что будет вам представлено, способно настолько пронизать индивидуальность учителя, что он сможет, если понадобится, справиться и с большим классом. Постижение человека в живом движении приводит к пониманию того, что сердце это не насос, качающий кровь через организм. Человек внутренне живет, а циркуляция соков и пульсация сердца суть результаты этой жизни. Подобные мысли ведут к тому, что определенные силы в личности учителя прозревают в отношении развития ребенка. И благодаря такому прозрению даже в детях из очень большого класса, с которыми учитель работает всего несколько месяцев, ему открывается много важного. Когда человек упражняет в этом направлении свой дух н добивается на этом пути тесного контакта с детьми, он приходит, до какой-то степени, к ясновидческому прозрению в индивидуальность ребенка. В этом все дело. Не так уж важно, знаем ли мы, что сердце — это продукт циркуляции крови, а не ее причина, Дело в том, что тот, кто вообще развивает подобное умение представлять себе действительность противоположным нашему сегодняшнему материалистическому мышлению образом, кто развивает в себе умение так формировать свой дух, тот приходит в совсем иное, живое отношение к детям, к каждому ребенку в отдельности. Исходя из этого живого отношения, он учится "вычитывать" из существа развивающегося ребенка программу обучения.

2

В Штутгарте я был, конечно, вынужден, — ведь исходя лишь из чистой педагогики и дидактики невозможно создать в наших социальных условиях школу, — решиться на некоторый компромисс.

3

Я сказал педагогам: «Вы должны принять во внимание три поочередных этапа в развитии ребенка и в этих рамках имеете полную свободу в осуществлении учебного плана. К окончанию первого этапа мы должны привести детей такими, чтобы их подготовка совпадала с подготовкой детей из обычных школ». То же самое относится к двенадцатому году, то есть, моменту окончания шестого класса и ко времени окончания школы. Таким образом в промежутках — в три первых, три вторых и, на третьем этапе, в два последних года, — удается воплощать "прочитанный" из естественных закономерностей учебный план. Вот на что пришлось пойти как на компромисс с современными социальными условиями. Но в промежутках уже многое может быть достигнуто. Например, можно созидать на здоровой основе, исходя не из интеллектуального, из которого исходит, в сущности, почти всякое сегодняшнее преподавание, но из всего человека.

4

Видите ли, дело в том, чтобы сначала создать себе ясное представление о том, что такое человек. Сегодня, наставляя ребенка в логическом мышлении, полагают, что учат его думать. Полагают потому, что не умеют наблюдать в человеке жизни мышления, ее включенности в человеческую природу. Я могу с некоторым правом говорить об этом, ибо шестьдесят лег жизни я потратил на то, чтобы развить в себе такое умение. Кто способен наблюдать растущего человека, кто способен сравнивать его со взрослым, тот видит определенные связи, соединяющие различные эпохи человеческой жизни; если же взгляд не натренирован, эти связи непременно ускользают от наблюдения. Я хотел бы здесь обратить внимание на одно обстоятельство, можно сказать, символическим образом указывающее на определенные взаимосвязи в человеческой природе. Когда, наблюдая детей, видишь, что они находятся в правильном отношении с окружающим, и благодаря этому могут обоснованно развить чувство преданности к воспитателям и ко всем тем людям, по отношению к которым это чувство было бы оправданным, когда прослеживаешь затем, что получается из таких детей в последующей жизни, обнаруживаешь: это чувство преданности все более и более преобразуется, и из таких детей вырастают люди, способные одарять близких одним своим присутствием, одним взглядом. Они обретают эту благотворную силу, когда, будучи детьми, учатся почитать или — позволю себе выразить это несколько иначе, — учатся молиться; вырастая, они научаются благословлять, обретают действительную силу благословения.

5

В такие вещи необходимо вглядываться. К их пониманию можно прийти благодаря стремящейся стать чувством и волей живой науке. Охватить ребенка вполне можно, лишь избегая знакомить его с абстрактно-условным, которое подчас само, так сказать, просится в руки.

6

Письменность и рисуночное отображение, в определенном отношении, лежат в основе становления языка. На этот счет было выдвинуто множество гипотез. Существует, — не сочтите это за вздор, но во многих статьях употребляются такие термины, — существует так называемая «бим-бам»-теория, согласно которой речь — это подражание определенным звуковым особенностям окружения. Существует «гав-гав»-теория, согласно которой речь основывается на подражании тому, что выражает себя в звуках, исходящих от окружающих нас существ. Такие теории не базируются на исчерпывающем рассмотрении человеческого существа. Исчерпывающее рассмотрение человеческого существа, по-настоящему умелое наблюдение детской речи показывает, что человеческая душа при обучении гласным звукам задействована совершенно иначе, чем при обучении согласным. Умеющий наблюдать увидит, что гласные звуки, все вокальное, возникают благодаря тому, что человек имеет подобные междометиям или эмоциональным всплескам переживания. В вокальном изживается внутренний мир человека. В согласных звуках человек отображает внешние процессы, отображает их с помощью своих собственных органов. Речь — это отображение внешних процессов в согласных и окрашивание, прорисовка этого отображения гласными звуками. Письмо первоначально — это также копирование и отображение.

7

Знакомя ребенка так, как это принято сегодня, с нашим условным письмом, мы воздействуем только на интеллект. Поэтому мы должны исходить не из обучения письму как таковому, а из художественного постижения тех форм, которые впоследствии нашли свое выражение в письме, в том числе — в печатных буквах.

8