Я построю эти последние лекции в соответствии с вопросами, которые были поставлены мне устно и письменно, и постараюсь дополнить то, что уже рассказывал вам. Прежде всего хотелось бы отметить, что оплодотворение искусства воспитания духовной наукой дает возможность надлежащим образом обозревать все развитие человека.

1

Мы видели, что преподавание истории, например, будет плодотворным только после того, как дети достигли приблизительно двенадцатилетнего возраста. Изучение истории должно быть своего рода подготовкой к вступлению в тот возрастной период, который начинается с четырнадцати-пятнадцати лет, и который мы связываем с наступлением половой зрелости. Тогда у человека, в сущности, впервые проявляется способность вырабатывать самостоятельные суждения. Способность к полновесному и объемлющему суждению может быть развита только с наступлением половой зрелости. Именно тогда происходит рождение того сверхчувственного органа, который является носителем силы суждения. Этот член человеческой организации можно называть как угодно. В моих книгах я называю его «астральным телом», но дело не в наименовании. То, что рождение совершилось, можно заметить, следовательно, благодаря появлению всевозможных самостоятельных суждений.

2

Вы, вероятно, будете несколько удивлены тем, что я отношу к сфере суждений и то, что я сейчас опишу вам. Итак: если мы позволим ребенку еще до наступления половой зрелости декламировать, исходя из собственных представлений о художественном вкусе, о стиле, мы причиним вред тем силам развития, обращаться к которым допустимо лишь позже. Ребенок до четырнадцати-пятнадцати лет может заниматься декламацией только под руководством того, кто стоит рядом с ним как само собой разумеющийся авторитет. Это означает, что ребенку должно доставлять удовольствие то, как декламирует взрослый. Ему не следует по собственному усмотрению что-то акцентировать, ритмизировать, но в отношении художественного вкуса и стиля он должен полагаться на авторитет. Говоря «само собой разумеющийся авторитет», я подразумеваю, что речь идет не о навязанном или слепом авторитете, но исхожу из непредвзятого наблюдения: ребенок в период от смены зубов до наступления половой зрелости сам хочет иметь возле себя авторитет. Он в этом нуждается. И необходимо идти навстречу этой выступающей из индивидуальности ребенка потребности.

3

Взглянув на все это в более широкой перспективе, вы увидите, что, говоря о педагогическом искусстве, я постоянно держу в поле зрения общее развитие человека. Например говорилось о том, что ребенку в возрасте между семью и четырнадцатью годами можно преподавать только то, что затем может стать плодотворным для всей его дальнейшей жизни. Нужно уметь видеть, каким образом происходящее в более раннем возрасте влияет на то, что происходит позднее. В связи с этим я хотел бы привести один пример. Только после того как ребенок стал взрослым и давно уже ушел из школы, появляется возможность увидеть, что мы в школе сделали из него и чего не сделали. И видно это не в общем, абстрактном смысле, но совершенно конкретно.         

4

Рассмотрим с этой точки зрения детские игры — те, в которые играют самые маленькие дети, в возрасте от рождения до смены зубов. Эти игры основаны, разумеется, на подражании. Ребенок подражает тому, что он видит у взрослых. Но, конечно, он делает все иначе, чем взрослые. И прежде всего он совершенно отвлечен от тех целей, которыми обусловлены поступки взрослых. Игра воспроизводит только формальную сторону их деятельности и не касается ее материальной стороны. Стремление к пользе, к целесообразному включению себя в жизнь отсутствуют. Ребенок испытывает удовольствие от самой деятельности, поскольку она родственна деятельности взрослых. Что же, собственно говоря, деятельно в игре? Чтобы исследовать это и достичь такого познания существа человека, которое позволяло бы направлять его развитие, нужно внимательно изучать различные виды душевной активности, и в частности те, которые впоследствии воплощаются в органах тела — как бы изливаются в них. Но это не так уж просто. Изучение игровой деятельности очень важно для педагогического искусства, она чрезвычайно многообразно связана с жизнью. В этой связи уместно вспомнить однажды прозвучавшие с высот человеческого духа слова: «Человек играет лишь пока он вполне человек, и человек — вполне человек, лишь пока он играет», Это слова из письма Шиллера, написанного им по прочтении гетевского «Вильгельма Мейстера». Свободную игру душевными силами, как она представлена у Гете, Шиллер мог сравнить лишь с повзрослением детской игры. Свои «Письма об эстетическом воспитании» он написал, в сущности, целиком из этого убеждения, из этого образа мыслей. Шиллер считал, что взрослый человек в своих повседневных занятиях, собственно, не является вполне человеком. Он либо следует требованиям жизни чувств и оказывается зависимым от этой жизни, либо следует предписываемой рассудком логической необходимости и терпит принуждение со стороны рассудка. Свободным, согласно Шиллеру, можно быть, собственно, только в художественном творчестве, в художественном мироощущении. Подобное воззрение вполне понятно у такого художника, как Шиллер, но оно односторонне, ибо из него следует, что свобода существует лишь внутренне и слишком зависит от переживаний. Но художник для Шиллера определяется тем, что духовное он переживает как естественное и необходимое, а чувственное — так, как будто оно духовно. Это, конечно, совершенно справедливо в отношении художественного творчества и художественного восприятия. Произведение искусства создается в чувственном материале, но не в соответствии с пользой, не по принципам целесообразности. Художественное произведение создается так, как этого хочет идея, — в самом широком смысле этого слова, — но созидание происходит не в сфере абстрактных идей в соответствии с логическими необходимостями, — творчество так же конкретно, как конкретны голод и жажда. Необходимость здесь обусловлена из самой личности. Шиллер полагал, что человек в жизни может достигать для себя того же, чем ребенок естественным образом обладает в игре, когда он как бы действует в мире взрослых, но побуждается к этому лишь своей собственной индивидуальностью; он творит, но сотворенное ничему не служит.

5

Шиллер высказал эти соображения в начале девятнадцатого, даже в конце восемнадцатого века, и они могли бы послужить отправной точкой для дальнейших исследований. Психологическое значение игры не так уж легко понять. Следует спросить себя: какое значение для всей последующей жизни имеет то, как играют дети в возрасте до смены зубов? Можно было бы вслед за Шиллером попытаться анализировать наличие детского у взрослых. Но можно эту игровую деятельность первых семи лет жизни сравнить со сновидческой деятельностью. Мы легко обнаружим здесь значительные аналогии. Они распространяются на то, как протекает игра, как формируются связи между ее компонентами. Подобно тому как ребенок, играя, собирает, составляет вместе разные вещи, составляются и сновидения только уже не из внешних вещей, а из мыслей и образов; и если не все сновидения, то весьма существенная часть сновидений. В снах люди всю жизнь, в определенном смысле, остаются детьми. Теперь, чтобы подняться на уровень реального познания и не остаться при простом сравнении игры со сновидением, можно спросить себя: когда же те силы, которые развиваются во время первых детских игр, становятся плодотворными для всей внешней жизни человека, когда, собственно, созревают плоды детской игры? Обычно думают, что эти плоды нужно искать в непосредственно следующем периоде жизни. Но чтобы действительно понять ритмические закономерности человеческой жизни, следует обратиться к духовной науке. Так же как из семени во всем их многообразии образуются листья, возникают чашелистики, затем лепестки и так далее и прежде, чем наступит повторение, должен пройти значительный промежуточный период — так происходит и в человеческой жизни.

6