С двенадцатилетними детьми мы можем от ботаники, от зоологии переходить к минералогии, к физике, а с другой стороны — к истории и географии. Не то чтобы к этим предметам впервые можно было приступать лишь в таком возрасте, однако до этого их изложение должно более опираться не на способность суждения, но на ощущение, на чувство, на бессознательное усвоение. Детям до двенадцати лет нужно так преподать историю, чтобы, во-первых, они непременно получали законченные пластические образы, а во-вторых, испытывали побуждения к напряжению и расслаблению чувства; внимание преимущественно следует обращать на то, как преподаваемое воздействует на характер и на взгляды ребенка. Для последовательного изложения истории ребенок созревает лишь к двенадцатому году своей жизни; так же обстоит и с географией.

25

Далее, у вас может естественно возникнуть вопрос: какое место во всем этом должен занимать религиозный элемент? Именно в преддверии преподавания истории и географии, физики и минералогии встает вопрос о месте религиозного элемента, который призван дать общий пластический образ мира, внести представления о сверхчувственном. Видите ли, здесь сегодня можно оказаться поистине в трудном положении. И я хочу обратить ваше внимание на то, что в вальдорфской школе мы, по внешним причинам, не можем в этой области вполне следовать педагогическо-дидактической точке зрения. Сегодня многое из того, что способна дать педагогике и дидактике духовная наука, мы используем лишь в качестве важных для искусства преподавания выводов. Существенное для духовной науки заключается в том, что она несет в себе творческие импульсы, что благодаря ее влиянию человек приобретает не просто знания, но приобретает способности; он может более искусно, более умело браться за жизнь, в частности может значительно лучше овладеть педагогическим искусством. Это — особенность духовной науки. Сегодня подчас приходится отказываться от того, чтобы вносить в педагогическое искусство нечто большее, чем такую умелость. Мы не можем в лице вальдорфской школы представлять определенное мировоззрение. С самого начала я сам поставил условие, чтобы евангелическую религию преподавали евангелические наставники. Она отделена, и это не наша забота. Чтобы преподавать евангелическую религию, в вальдорфскую школу приходит пастор, а для преподавания католицизма — католический священник или кто-то другой, кто для этого предназначен; раввин преподает иудаизм, и так далее. Дело заключается в том, что условия жизни общества позволяют нам вносить духовную науку только в педагогическое искусство. Вальдорфская школа — вовсе не мировоззренческая школа. Правда, примечательно, что некоторые родители говорят: «Но мы не хотим посылать наших детей — поскольку мы сами, собственно, вне конфессиональны — ни к евангелическому, ни к католическому, ни к иудаистскому учителю религии. Если вы не дадите нам учителя, преподающего религию исходя из общечеловеческих основ, — мы вообще не будем посылать наших детей на уроки религии». Так мы были принуждены для детей тех родителей, которые предпочитают антропософское религиозное обучение, ввести также и антропософские уроки религии, — посещение которых мы, разумеется, никому не навязываем. Эти уроки проводятся, конечно, не для того, чтобы агитировать за антропософское мировоззрение. Ведь это совсем разные вещи: агитировать за антропософию как мировоззрение или при помощи антропософской духовной науки делать педагогическое искусство более плодотворным. Мы агитируем — если это можно назвать агитацией — не за содержание, а за умение. Однако здесь мы оказались перед лицом любопытных фактов. Так, например, дети во множестве бежали от других учителей религии и приходили к нашим учителям. Это было мне в высшей степени неприятно с точки зрения добрых отношений с внешним миром, это было даже фатально; но это так. При всем том другая — так сказать —сторона высказывает ведь свои предположения: «Ну, прочие виды преподавания религии когда-нибудь да прекратятся!» Но это совершенно не наше мнение, ибо, повторяю, вальдорфская школа отнюдь не является мировоззренческой школой. Сегодня пока нигде в цивилизованном — так сказать — мире, невозможно привести преподавание к чему-то единому. Это станет возможным лишь тогда, когда трехчленность социального организма утвердит духовную жизнь на ее собственном основании. До тех пор пока этого не будет, не будет и никакого единого обучения. Итак, то, к чему мы стремились, оплодотворение педагогики и дидактики с помощью духовной науки.

26