11 апреля 1924 г.

В этих лекциях я поставил себе целью вкратце охарактеризовать главные особенности вальдорфской педагогики и методики. Мне не хотелось на этот раз вникать в подробности, и я стремился донести до вас сам дух педагогики, основанной на антропософии. Ведь в наше время, пожалуй, люди нуждаются не столько в подробностях, важность которых нельзя, конечно, недооценивать, сколько в коренном обновлении и укреплении духовной жизни. Для профессий, так или иначе связанных с духовным, в ближайшем будущем — помимо собственно духовного содержания — станет в высшей степени необходимым обновление энтузиазма, достижимое благодаря опираю­щемуся на дух познанию мира и возникающему из этого познания мировоззрению. А что энтузиазм требуется в первую очередь такого рода художнику, ваятелю душ, каким должен быть педагог, понимают сегодня уже в самых широких кругах. Жаль только, что пока усилия в данном направлении предпринимаются зачастую на путях, не способных привести к желаемой цели, ибо у людей попросту не достает мужества для того, чтобы искать на путях духа. Вальдорфская педагогика устанавливает для себя методику преподавания и соответствующие жизни предпосылки воспитания при помощи такого чтения в человеческой природе, когда постепенно становится возможным заглянуть в само существо человека, и, следуя таким образом увиденному, определять содержание преподавания и воспитания — от учебного плана до расписания уроков.

1

Давайте погрузимся в дух этого чтения в человеке. Мы ведь уже говорили о том, как ребенок со свойственной ему природной религиозностью отдается своему непосредственному окружению, о том, что будучи подражающим существом, он переживает и отображает в себе все, что сознательно и бессознательно воспринимает в окружающем. Речь идет не о религиозном содержании, ибо душа в это время представляет собой открывающийся дух навстречу внешней природе, но о религиозном характере телесной жизни ребенка, присущем ей с момента появления на свет до смены зубов. Вступая в мир, человек несет в себе не только силы наследственности, перешедшие к нему от предков, он несет в себе также силы, восходящие к его собственной предшествующей земной жизни; в зависимости от того, что он встре­чает в своем окружении, он может отдаваться прекрасному и безобраз­ному, доброму и злому, мудрому и глупому, ловкому и неумелому. Поэтому в присутствии ребенка мы должны действовать так, чтобы вплоть до содержания наших мыслей и чувств ребенок мог быть существом подражающим — доброму, истинному, прекрасному и мудрому.

2

При таком образе мыслей общение с ребенком будет по-настоящему живым, и совершенно естественно к этому общению присоединится воспитание. Оно не будет ограничиваться рамками воспитательных мероприятий, оно просто будет жить в окружении ребенка, оно не будет навязываться ему; тогда его развитие будет правильным.

3

Далее. То, к чему с уже упомянутым настроением священнослужения мы естественным образом обращались в ребенке как к самоотдаче, которую следовало бы назвать религиозной — в период второй эпохи его жизни (между сменой зубов и наступлением половой зрелости) нужно, при помощи воспитания и преподавания, вновь пробудить на более высокой душевной ступени. Теперь мы воспитываем ребенка тем, что претворяем в образы все, что он от нас получает; воспитание становится актом художественного — и при этом подлинно человечного — творчества. Мы воспитываем ребенка так, чтобы, воспринимая от нас образы, он эстетически отдавался прекрасному. Теперь место на­правленной на природное религиозности должно занять художественное восприятие мира. В этом природно-художественном элементе, — его не следует путать с художественной роскошью, играющей столь большую роль в нашей культуре, — в этом чисто человеческом художественном элементе для ребенка коренится моральное отношение к миру.

4

Уяснив это себе, мы понимаем, что моральные наставления не могут служить основой для подхода к ребенку, находящемуся в возрасте до наступления половой зрелости. В первую эпоху жизни морализирование вообще недоступно душе. Тогда из области морального в ребенка про­никает лишь то, что делаем мы сами, то моральное, что присутствует в поступках, жестах, мыслях и чувствах окружающих его людей. А обращаться к ребенку с моральными заповедями во вторую эпоху его жизни — от смены зубов до наступления половой зрелости — мы не должны потому, что в нем еще не может возникнуть внутреннего отношения к их содержанию. Моральные заповеди для него — пустой звук. В этот период подойти к ребенку мы сможем, лишь будучи для него само собой разумеющимся авторитетом, — если ребенок, еще не имея каких-либо абстрактных представлений о красоте, истине, добре и тому подобном, проникнется чувством: мой учитель, мой воспитатель — он является воплощением добра, воплощением истины, воплощением красоты. При правильном понимании ребенка мы видим, что он не способен к абстрактно-познавательному, интеллектуальному восприятию откровений мудрости, красоты, добра: они открываются ему во взгляде, в движениях рук педагога, в его манере говорить. Учитель, воспитатель сам представляет собой то, что ребенок — не пользуясь для этого именно такими словами — в своем сердце называет истиной, красотой и добром. Так и должно быть. Если я, как педагог, соответствую тому, в чем нуждается ребенок, то в нем постепенно развивается эстетическое чувство по отношению к моральному. Добро нравится ему благодаря тому, что всем своим существом мы, правильным образом, являем для него пример добра. Мы должны поставить воспитание так, чтобы могла развиться естественная потребность находить удовлетворение в добре и отвергать зло. Не выражая вопрос интеллектуально — в словах, — но в глубине своего сердца ребенок спрашивает: как мне следует поступать? И отвечает сам себе: я буду поступать так, как поступает учитель; я буду делать то, что он делает, и не буду делать того, чего он не стал бы делать. Через учителя ребенок воспринимает мир: то, что в мире является добрым и злым, красивым и безобразным, истинным и ложным. В подобном отношении ребенка к педагогу, в этом созидании скрытых сил, действующих между детским сердцем и сердцем воспитателя, и заключается важнейшая часть методики обучения, в нем обретаем мы соответствующие жизни предпосылки воспитания.

5

Таким образом, в возрасте между сменой зубов и наступлением половой зрелости в человеке развивается способность испытывать удовлетворение от морального и отвергать аморальное. Со временем, как бы на заднем плане формирующегося в ребенке морального содержания чувств, проявляется то, что естественным образом присутствовало в нем уже и в первом периоде жизни: самоотдача окружающему, которую мы назвали религиозной — самоотдача, выступающая в новой форме, — я бы сказал, — исходящая из морального начала души. Теперь удовлетворение от доброго и отвращение ко злому мы легко можем — если, будучи учителями и воспитателями, мы обладаем соответствующей душевной силой — направить на душевное содержание явлений природы. Поначалу, когда ребенок ес­тественным образом отдается природному, моральные процессы в сво­ем окружении он воспринимает как природные: моральное он воспринимает, например, в движении руки взрослого человека, которому он подражает. Вместе с развитием эстетического отношения к добру и злу — природное, религиозное преобразуется, метаморфизирует в ду­шевное.

6

Какой же смысл заключается в том, что в возрасте до смены зубов мы предоставляем развиваться религиозному в ребенке совершенно бессознательно, природно, в виде чистого подражания? Так мы поступаем потому, что в этом возрасте мы еще не можем обращаться к его внутренней свободной индивидуальности. Мы воспитываем, исходя из природного, и не прикасаемся к душевно-духовному. А когда в период между сменой зубов и наступлением половой зрелости мы обращаемся к душевному миру ребенка, перед нами не стоит задача привить ему религиозные чувства, но мы пробуждаем их, общаясь с личностью человека. Действуя таким образом, мы, педагоги, являемся практическими философами свободы. Мы не наставляем ребенка в нашей вере, но пробуждаем в нем его прирожденную веру. Тогда мы — те, кто пробуждает души, а не изготовители душевных чучел. Таков смысл подлинного благоговения, которое мы должны испытывать по отношению ко всякому Божьему созданию, и в особенности к человеку. С благоговением наблюдаем мы за рождением личности человека, за тем, как нравственное удовлетворение и нравственная неудовлетворенность приобретают религиозный характер.

7

Взирая на душевную метаморфозу природной религиозности, педагог вкладывает в произносимые им слова то, что претворяется в привлекательные образы добра, красоты и истины. Но он не только говорит — он действует. Его образ действий теперь — это не то, чему ребенок просто подражает, его образ действий — это указание на некую незримую основу. Его поступки находят отзвук уже не во внешне телесной, а в душевной организации ребенка. Моральное удовлетворение и моральная неудовлетворенность окружены религиозной атмосферой.

8

Интеллектуальное, как таковое, начинает действовать в ребенке лишь по достижении им возраста половой зрелости. Я уже говорил о том, сколь важно подготовить ребенка к тому, чтобы он в самом себе мог находить все, что ему надлежит понять, чтобы в своем внутреннем мире он мог обрести то, что когда-то было для него объектом естественного подражания, а затем — художественного воображения. И в следующую эпоху его жизни мы также не принуждаем напрямую, но делаем так, чтобы он сам — хочет он того или нет — пережил могущество логики.

9