Итак, в вальдорфской педагогике мы исходим в воспитании из духовно-душевного не потому, что хотим односторонне на него воздействовать, а потому, что знаем, — благодаря этому мы в значительной мере формируем человека и физически. Вспомните примеры, приведенные мной во вчерашней лекции. На основе модели, дарованной силами наследственности, выстраивается организм второго человека, готовый вступить во вторую эпоху жизни, в период между сменой зубов и наступлением половой зрелости. Подобно тому, как в первую эпоху жизни человек завоевывает себе второе тело при помощи того, что воплощается в его индивидуальности из чисто духовного существования между смертью и новым рождением, так во вторую эпоху, от смены зубов до наступления половой зрелости, происходит борьба между влияниями внешнего мира и тем, что человек хочет нести в себе как свою индивидуальность. Влияние внешнего мира делается сильней, но и человек укрепляется внутренне; он уже не напоминает собой орган чувств, в нем больше не резонирует все происходящее! вокруг. Чувственное восприятие человека теперь локализуется более на поверхности, на периферии. Органы чувств обретают самостоятельность. При этом новое отношение человека к миру является не интеллектуальным, но его можно было бы уподобить художественному восприятию жизни. Если сначала восприятие жизни было религиозным, и в полноте религиозности, обращенной к природе, ребенок отдавался окружающему, то теперь он испытывает потребность претворять приходящее извне в образы. В период между сменой зубов и наступлением половой зрелости ребенок в определенном смысле является художником — подобно тому, как в первую эпоху жизни, до смены зубов, он является природно-религиозным существом. Поскольку же в данный период он стремится получать все в виде художественных образов, постольку и педагог также должен быть творческой личностью, художником, соответствующе претворяющим весь учебный материал. Необходимо, чтобы это требование к воспитателю и преподавателю стало непременным условием искусства воспитания. Между сменой зубов и наступлением половой зрелости художественный элемент должен выступить как то, что связует учителя с подрастающим человеком. В этом отношении нам, учителям, нужно многое преодолеть. Ведь наши цивилизация и культура считаются только с интеллектом и совершенно не считаются с художественным элементом. Я не критикую, я только характеризую, так как мне хорошо известно, что это необходимый этап в развитии человечества.

17

Обратимся, например, к чудеснейшему явлению природы эмбрио­нальной жизни. Когда мы читаем о ней в современных монографиях или узнаем о ней в школе и стремимся постичь ее с помощью вновь пробуждающихся сегодня сил, тогда в душе происходит нечто такое, в чем обычно не хотят себе признаваться, опасаясь проявить непоч­тительность по отношению к зрелым плодам развития человечества. Я не критикую, а лишь даю характеристику современного положения вещей, понимая, что оно необходимо на известном этапе развития человечества. А хорошо бы признаться себе в этих душевных движениях. Возьмите современные книги по эмбриологии, ботанике, зоологии: стоит начать их читать, как тотчас погружаешься в холод интеллектуализма; все образное систематически вытравляется, — а ведь в природных процессах нет ничего интеллектуалистического. Если мы берем какую-нибудь книгу по ботанике, написанную по всем правилам науки, то, будучи учителями, мы должны прежде всего переосмыслить ее содержание. Конечно, нет иного пути ознакомиться с тем, что совершается в растительном мире, как принять прочитанное к сведению; мы вынуждены приносить жертву — узнавать факты из современных книг. Но мы обязаны заново воссоздать то, что узнали, когда, как учителя и воспитатели, обращаемся к ребенку, находящемуся в возрасте между сменой зубов и наступлением половой зрелости. Мы должны с помощью нашей художественной фантазии, с помощью нашего художественного чувства претворить это в художественные образы. Все мои мысли о природе — силою моего художественного вдохновения должны стать образами. Художественно строить преподавание для детей в возрасте от смены зубов до наступления половой зрелости — вот, к чему следовало бы стремиться, преобразовывая основы совре­менной педагогики. Подобно тому, как для первой эпохи жизни ребенка нам необходимо нести в себе настроение священнического служения, так для эпохи между сменой зубов и наступлением половой зрелости нам нужен артистизм, художественный элемент. Ибо что, собственно, совершаем мы, воспитывая и обучая человека в эту эпоху его жизни? Индивидуальность, нисшедшая из духовного мира в новую земную жизнь, формирует для себя второго человека; мы же при этом играем роль восприемников; к силам, которые из духовно-душевного работают над тем, чтобы сформировать второго человека во всей полноте его индивидуальности, мы присоединяем то, что исходит от нас как учителей и воспитателей. Понимание этого, как оживляющий душу импульс, должно пронизать собой методику обучения и предпосылки воспитания. Здесь бесполезно размышлять о том, как следует поступать, все должно совершаться под воздействием живого впечатления, которое ребенок производит на учителя и воспитателя.

18

Воспитывая и обучая детей данного возраста, следует избегать двух крайностей. Во-первых, это слишком интеллектуалистичный подход, когда мы, например, требуем, чтобы ребенок усвоил точно сформу­лированные понятия и определения. Ведь так удобно воспитывать и преподавать с помощью определений! Более способные заучивают их наизусть, и получается очень удобно: на следующем уроке можно видеть заученным то, что было дано на предыдущем; тех же, кто не выучил, можно оставить на второй год. Это очень удобный метод. Но его следует уподобить методу башмачника, который шьет ботинки для трехлетнего ребенка и хочет, чтобы они были впору еще и десятилетнему. Ботинки сшиты точно, но они уже малы ему. Так происходит и с тем, что усваивает ребенок. То, что он усвоил, когда ему было семь-восемь лет, уже не впору душе двенадцатилетнего, который столь же мало может воспользоваться когда-то заученными определениями, сколь и ботинками, из которых он вырос. Но если речь идет о душевном, этого не замечают. Учитель, требующий от двенадцатилетнего ребенка определений, данных ему в младших классах, подобен башмачнику, желающему одеть на десятилетнего ботинки, сшитые для трехлетнего; десятилетний втиснет в них пальцы, но не ступни. И сходным образом большая часть духовно-душевного остается за пределами преподавания и воспитания. Нужно при помощи подвижных, способных к развитию художественных образов вызывать у ребенка такие чувства, давать ему такие представления, которые могли бы пройти через метаморфозу, которые, следуя росту души, могли бы расти и сами. Но для этого необходимо, чтобы связь учителя и воспитателя с детьми была живой, а не абстрактной, выстроенной из мертвых педагогических понятий. Поэтому преподавание детям в возрасте между семью-восьмью и четырнадцатью-пятнадцатью годами должно быть пропитано образ­ностью.

19

Это во многих отношениях противоречит внешнему характеру современной культуры. Мы живем в этой культуре. Мы читаем книги — в них полное смысла содержание передано маленькими значками, которые мы называем «а», «б», «в», «г» и так далее. Мы совершенно не думаем о том, как с нами поступали, когда обучали этим знакам; они не имеют никакого отношения к нашей внутренней жизни. Почему «а» или «е» следует писать именно так, как мы пишем их сегодня? Здесь нет никакой внутренней необходимости. Невозможно понять, почему для того, чтобы выразить удивление, — «ах!», — нужно написать «а» и еще добавить «х». В древности было иначе. Тогда внешние события запечатлевали при помощи образного письма. Тогда при взгляде на табличку или лист, где было нечто запечатлено, человек чувствовал в себе отзвук какого-нибудь процесса или вещи. Видите ли, мы должны оберегать шести-семилетних детей от обучения письму по современным методам. Ребенку следует давать то, что будет потом расти из него самого, из движений его рук и пальцев. Предположим, он видит блестящий предмет, и учитель просит его передать этот блеск в виде блестящих рисунков: тогда ребенок понимает, в чем здесь дело. Ему также будет понятно, если сначала попросить его провести рукою сверху вниз по какому-нибудь предмету, а затем попросить его начертить идущую сверху вниз линию. Или — другой пример. Я показываю ребенку рыбку и предлагаю ему понаблюдать за ее движением вперед, а затем — за движением плавников, которое пересекает первое. Я предлагаю ему нарисовать это движение вперед и то, как оно пересе­кается другим движением, и говорю: «Вот, ты нарисовал, как плавает рыба — хорошо получилось.» Далее я перехожу к внутреннему пере­живанию слова «Фиш» (рыба). В нем есть буква «Ф». Ее можно написать так: провести линию и пересечь ее ^*. Звук, которым начинается слово Фиш, я изображаю в соответствии с тем, что пережил ребенок. Таким образом, в обучении письму я могу исходить не из абстрактно­го воспроизведения знаков, но построить его на основе того, как дети, рисуя, переживают и изображают конкретные предметы и явления. При этом я не выхожу за пределы живой образности.

^* Разумеется, имеется в виду латинская буква (Прим. к русск. изданию).

20

Я привел здесь пример такого художественного подхода для того, чтобы вы могли почувствовать, как он обращен к ребенку в целом, а не просто к способности понимать, на которую подчас делается столь односторонний упор. Совершая такой переход от интеллектуального к образному, мы вытесняем это интеллектуальное. Когда же интел­лектуальному отдают предпочтение, когда не могут или не хотят перейти к образному, тогда у ребенка происходят незаметное для внешнего наблюдения нарушение в процессе дыхания. Я сказал бы, что он уплотняется — так, что выдох делается слабее. Но этого не следует представлять себе грубо. Когда ребенка в возрасте от семи до четырнадцати лет слишком нагружают интеллектуально, то процесс выдыхания уплотняется и ребенком овладевает подсознательное удушье. Наступает как бы внутреннее, тонкое удушье, которое в более позднем возрасте проявляется в виде астмы и других обусловленных угне­тенностью дыхания болезней.

21

Если же вдаются в другую крайность и держат себя в школе эдаким маленьким цезарем, мня себя при этом, разумеется, большим цезарем, тогда ребенка постоянно как бы преследуют волевые импульсы учителя. Подобно тому, как крайность интеллектуализма уплотняет выдох, так вследствие одностороннего командирства учителя, односторонней активности волевых импульсов разреживаются силы, регулирующие обмен веществ. У ребенка развивается слабость органов пищеварения, последствия которой могут обнаружить себя в более позднем возрасте. И то, и другое недопустимо в воспитании: ни преувеличенный интеллектуализм, ни злоупотребление волей. Здоровое развитие ребенка в период между сменой зубов и наступлением половой зрелости обес­печивается уравновешиванием обеих крайностей: тем, что совершается в душе, когда воля учителя мягко переходит в поступки ребенка, и тем, когда интеллект смягчается и не угнетает процесс дыхания.

22

Так при помощи истинного познания человека открывается для нас то, как из недели в неделю, из месяца в месяц, из года в год мы должны воспитывать и учить ребенка. Учебному плану надлежит отражать в себе развитие человека. Об этом я буду говорить в следующих лекциях.

23