Мне особенно вменяли в вину, что я в моей книге "Духовное водительство человека и человечества" обратил внимание на то, что ребёнок обладает мудростью, которой взрослый, собственно, совсем уже не обладает. Конечно, я не хочу особенно вникать в мудрость, ум наших взрослых людей; но представьте, что Вы должны были бы внести в позднейшую жизнь всю ту мудрость, которая в состоянии из относительной неопределённости мозговой массы и остального организма - пронизать, наполняя мудростью, весь организм, как мы это делаем инстинктивно в детском возрасте, то Вам бы при этом не повезло. У ребёнка всё это, конечно, застревает в бессознательном - то, как он пластически образует мозг и как он пластически образует всё остальное; но всё это существует, и Вы всё это увидите, если Вы средствами познания, которые я Вам описал в последние дни, рассмотрите весь жизненный путь; а именно, если Вы разовьете действительный орган для детских сновидений. Взрослые, ведь, сегодня в большинстве случаев отклоняют их, как бессмысленные; но эти детские сновидения, рассматриваемые в их мудрости - чрезвычайно интересны, они совершенно иные, чем сновидения взрослых. Они таковы, что ребёнок фактически многообразно сновидит (это выразить невозможно, но мы можем идти к тому, чтобы понимать ребёнка в этом направлении), ребёнок грезит в образах той мудрости, благодаря которой он пластически образует свой мозг и свой остальной организм. Если с внутренней любовью проследить в этом направлении некоторые детские сновидения, можно было бы увидеть, как ребёнок, я бы сказал, сновидит пра-мудрость, которая там правит. С этой точки зрения, простите мне крепкое выражение, ребёнок - намного мудрее, умнее, чем взрослый человек. И воспитатель должен был бы, собственно, переступая порог школы осознавать, что ребёнок в этом направлении имеет намного больше мудрости, чем он сам, который это уже отложил и развил. То, чем он обладает теперь, как завоёванной мудростью опыта, разумом опыта - всё же нехорошо сравнивать с тем, что он имел тогда, как мудрость. Поэтому, если рассмотреть человеческие сновидения среднего возраста, они уже больше не содержат того, что содержат детские сновидения, но лишь то, что человек вносит в сновидения из внешней жизни. Я уже говорил об этом с несколько иной точки зрения. Если в сновидении пребывает взрослый человек, то он вносит свою дневную мудрость также и в ночную жизнь; она, эта дневная мудрость, опять действует на него обратно, в то время, как на ребёнка действует высшая мудрость. Эту мудрость ребёнок имеет не в сознании, но воспринимает её в бессознательном, и когда он сидит в школе, он имеет бессознательное ощущение того, что он имеет в себе эту мудрость, которой у учителя - нет, учитель её уже отложил. Внешне учитель держится намного мудрее, чем ребёнок. Это естественно, иначе он не мог бы чувствовать себя, как учитель; но он имеет свою мудрость именно в сознании. Здесь он имеет перед ребёнком преимущество. Но она не является столь всеохватывающей, столь величественной, как мудрость ребёнка. Если бы высказать всё то, что ребёнок несёт в себе как мудрость, и если бы то, что учитель потерял - также облечь в слова, то вышло бы нечто совершенно особенное, но имеющее большое значение для действительно импондерабельной жизни в школе. Здесь пришли бы именно к следующему: если учитель со своим, обретённым в мире, умом вступает в школу, то он из-за этой своей абстрактной учёности на сегодня, это бывает, стал изрядно сухим, филистерским человеком, который иногда демонстрирует это даже внешне. Ребёнок же ещё имеет всю весёлость, которая приходит из той мудрости, о которой я говорил. И ему, естественно, запрещают выражать своё ощущение. И так происходит то, что в школе правит учительское суждение: учитель - умён, ребёнок - глуп. Но в подсознательном это - иначе. И если бы в сновидениях разговаривали, это было бы опять-таки иначе. В подсознании происходит то, что дети бессознательно думают: как же всё-таки учитель глуп; и учитель бессознательно думает: как всё же дети умны! - В целом же ансамбле правит то, что играет именно здесь, в школьном классе чрезвычайно большую роль.

23

Это совершенно необходимо - уяснить себе, что ребёнок тем, что он ведёт себя так, как я это описал, всегда с небольшим некоторого рода высокомерием, которое, однако, остаётся бессознательным, в весёлом настроении, должен вполне естественным образом противостоять учителю; ибо он, ведь и не может ничего иного, как ощущать в подоснове своей детской природы исполненное мудрости, строящее человека существо, и другое - сколь мало, собственно, потом от этого осталось. Но ведь так судит бессознательная природа ребёнка, когда учитель входит в класс со своей чопорностью, со своей, ставшей мрачной и сварливой из-за абстрактно-интеллектуалистических понятий сигнатурой, в своём сюртуке, столь пыльном после библиотеки, что его вычистить почти невозможно - здесь, не правда ли, ребёнок интенсивнейшим образом ощущает то, что я назвал бы весёлым познанием.

24

Это - то, что нужно всегда ощущать по отношению к ребёнку, и что известным образом - совершенно правомерно в человеческой природе. Ребёнок ведь благодаря этому спасает своё здоровье; ибо это - совершенно верно, что ребёнок не грезит возвышенным образом об учителе, но он грезит о той мудрости, которую я описал, которая его пронизывает и через него струится. У учителя в подсознании развивается нечто противоположное, что является также возможностью импондерабельного в школьной комнате. И это здесь очевидно. У ребёнка это больше, я бы сказал, познавательное отношение. У учителя это становится чем-то страстно желаемым, становится чем-то таким, что обнаруживает себя в силе желания. Учитель думает в своём подсознании а также грезит о том, - в чём он, в силу своей школьной цивилизации, естественно, в своём бодрственном сознании никогда не признается - он грезит, собственно о том, чтобы иметь нечто от того, что присуще силам детской природы. Если бы на этом основании, но с большим присутствием духа, чем это сегодня бывает, был бы проведён психоанализ человеческих душ, было бы видно, какую роль в подсознательной жизни учителя играют эти бодрые, свежие силы роста и другие человеческие силы ребёнка.

25

Однако, всё это действует в импондерабильной жизни, это - силы, которые действительно развиваются в школьной комнате. И уже можно сказать, если мы видим нечто за кулисами обычного детского бытия, что ребёнок в классе теряет свой интерес к учителю и спрашивает: что же всё-таки осталось в этом индивидууме из всего того, что мы в себе имеем? - Однако, в учителе это воздействует на его алчность. Он начинает подсознательно вампиризировать детей. Бессознательно он хочет присвоить силы детей. И, если присмотреться, можно было бы увидеть, сколь сильна зачастую эта вампиризация за кулисами физического бытия. Было бы видно, откуда приходит слабость многих детей (конечно, эти вещи опять-таки нужно рассматривать интимно) и болезненная предрасположенность детей того или иного класса. Требуется лишь свободный, открытый взгляд на конфигурацию учителя или учительницы, и тогда мы приобрели бы некоторое воззрение на здоровые и болезненные склонности детей в классе.

26

Мы сможем преодолеть эти вещи, как художники воспитания и преподавания - не иначе, как преисполнившись человекопознания, которое - поскольку оно внутренне подвижно, поскольку оно является организмом, построенным по образу и подобию человеческого организма, как я это указывал -, которое в то же время связано с человеческой любовью, с истинной человеческой любовью, и которое преодолевает и гармонизирует различные односторонние силы человеческой природы. Благодаря усвоению такого человекопознания приходят также к познанию того, как проявляется человеческая природа, не только в различных человеческих индивидах, но и совершенно иным образом - в детстве, в зрелом возрасте и в старости. Три члена человеческой природы действуют друг в друге совершенно различно, и они должны быть друг с другом согласованы.

27

Это становится, например, весьма реальным, если мы должны подумать о том, как правильно распределить время, отведенное нам для преподавания и воспитания. Мы ведь, естественно, должны поставить в основание существа воспитания и преподавания целостного человека, так что мы должны принять во внимание как природу его головы, так и природу его конечностей и обмена веществ, а также и то, что в каждом отдельном члене имеют место также и процессы других членов. В голове, естественно, постоянно происходят также и процессы обмена веществ.

28

Так как нам для известных форм воспитания и преподавания необходимо, чтобы ребёнок спокойно сидел в классе (мы будем говорить ещё и об этом - на гигиенически устроенных сиденьях), мы должны всё же иметь в виду, что если ребёнок тихо сидит, то он не только не развивает деятельности в организме обмена веществ и конечностей, но всё то, что действует, должно быть вытащено из головы. Это - односторонность, в которую мы вводим ребёнка. Мы это опять-таки выравниваем тем, что мы после этого разгружаем голову от её деятельности и возбуждаем организм конечностей и обмена веществ, предлагая ребёнку гимнастику.

29