Теперь, в дополнение, мы должны рассмотреть нечто иное. Что же именно приносит с собой «я», когда чрез врата рождения оно из духовного мира нисходит в мир физический? То, что оно приносит с собой – это голова. Голова является той колесницей, на которой «я» въезжает в физический мир; при этом оно совершенно изменяет образ своего бытия. В духовном мире, перед тем как родиться здесь, мы находимся в непрестанном движении; движение там является элементом нас самих. Но если бы мы продолжали оставаться в состоянии движения, то не смогли бы войти в физический мир. Далее находиться в движении нам не дает то, что голова обретает продолжение в виде остального организма. Будучи колесницей, на которой мы въезжаем в физический мир, она, доставив нас, делается инертной и удобно покоится на плечах. Когда весь прочий организм идет, голова не принимает в этом участия. Подобно тому как едущий в карете или в поезде человек, собственно говоря, пребывает в покое, так и наше «я», до рождения находившееся в непрестанном движении, спустившись в физический мир, успокаивается и уже не делает прежних движений. Это указывает на нечто чрезвычайно важное.

15

Изучая человеческий зародыш в материнском теле, эмбриолог видит, сколь большой и оформленной является голова по сравнению с другими, только наметившимися и неоформленными, членами организма, которые разовьются лишь впоследствии. При этом все представляется ему равноценным. В целом, однако, эмбриологические штудии довольно бестолковы: до того бестолковы, что с современным физиологом очень трудно достичь взаимопонимания; он мыслит в совершенно иной плоскости. Дело в том, что воздействие оплодотворения по существу распространяется только на «внеголовное» в человеке, ибо голова по существу формируется не человеческим существом, но всем космосом. Голова зачинается не человеком, так как она зачинается в космосе. Голова заложена уже вне оплодотворенной яйцеклетки. Действие оплодотворения поначалу сказывается на остальном организме, и уже после того, как этот организм до известной степени развился, идущее от него воздействие распространяется на голову. Поэтому, правильным образом проведя исследование (даже если мы проведем его с позиций чисто внешней эмбриологии), мы обнаружим, что голова зародыша формируется телом матери не под воздействием сил зачатия, а опосредованно; это подобно тому, как если бы человек садился в подаваемую ему карету: они движутся, так сказать, навстречу друг другу, – так голова готовится для того, чтобы воспринять «я» нисходящего человека. И еще долгое время после рождения, по сути в продолжение всего периода развития, ребенок несет на себе след столкновения человеческой и космической организаций.

16

Когда дух той педагогики, о которой идет у нас речь, укоренится в области, так сказать, душевных привычек учителя, тогда, стоя перед своими учениками, он будет испытывать чрезвычайную озабоченность тем, что происходит с каждым из них; ведь у детей вплоть до четырнадцати лет еще заметно (конечно, лишь для интимного наблюдения), как нечто отступает от головы, как из нее удаляется нечто, принадлежащее сверхчувственной организации, и как в нее изливается нечто, поднимающееся из прочего организма. Вы должны сопоставить это с тем, что говорилось на первой и второй лекциях. Примечательно, что пластика головы отличается от форм остального организма. Сами подходы к их рассмотрению должны быть различны. Рассматривая превращения, происходящие с головой, нужно чувствовать себя скульптором, а рассматривая превращения, происходящие с остальным организмом, нужно чувствовать себя эвритмическим музыкантом. Ибо в отношении остального организма важно не наблюдать за тем, как, например, растут пальцы, или за чем-нибудь еще в том же роде, но обращать внимание на то, как меняется характер выполняемых ребенком движений. Выполняемые движения оказывают обратное формирующее воздействие на организм, хотя само это воздействие следовало бы определить, как динамическое. Слишком длинные руки или ноги, естественно, тяжелее нормальных. Воздействуют не формы, а связанный с ними вес, который оказывается фактором музыкального формирования движений; если мы хотим составить правильное суждение о ребенке со столь длинными руками и ногами, что он не в состоянии ими толком владеть, мы должны понаблюдать за тем, как эти не в меру длинные ноги постоянно заплетаются, как движения принимают преувеличенный характер, как руки вечно не знают, что им делать, ибо действие силы тяжести слишком велико. Подумайте, насколько интимно мы тогда познаем ребенка! При этом многое в поведении ребенка рассматривается не как проявление эмоций; о ребенке с большими руками мы говорим: «У него, разумеется, есть небольшая склонность к тому, чтобы кого-нибудь прибить». Но что касается потребности прибить кого-нибудь, донимающей того, у кого руки длинные и тяжелые, то ее следует отнести на счет кармы и не искать здесь эмоциональных оснований.

17

Подобные наблюдения приближают нас к ребенку. И в данной связи следует указать на одну тайну. Рассматривая таким образом облик человека, вы можете сказать себе: «Телесный облик человека помогает мне постичь особенности его становления, постичь всю его душевную конституцию. Я только должен разгадать значение той или иной формы головы, значение той или иной степени тяжести рук и ног, того или иного типа походки: ступает ли человек на носки или – как Фихте, вся фигура которого это выражала – на пятки ног». Благодаря таким наблюдениям вам откроется чрезвычайно многое, и вы почувствуете, что лучше узнаёте ребенка. Разумеется, речь идет не о чем-то исключительно интимном, но о том, что относится к области социального общения, которое, конечно, в качестве общения между учителем и учениками, носит более интимный характер. Обращая взор на ребенка, вы чувствуете: «Глядя на него спереди, ты созерцаешь действие музыкальных сил; и нечто совсем другое созерцаешь ты, когда смотришь на него сзади». Если бы в качестве студентов мы оказались на лекции Фихте и стремились понять, о чем, собственно, он говорит, то нам следовало бы смотреть на него спереди. Но если бы мы захотели изучить его характер, то нам следовало бы находиться сзади него и наблюдать за его поступью. Строение затылка, форма спины, характер сутулости, манера жестикулировать, посадка головы – все это у Фихте, несомненно, свидетельствовало о том, как этот человек поставил себя в мире.

18

С помощью такого подхода мы откроем для себя много важного. Так, мы будем учиться понимать ребенка с кармической точки зрения и не будем уподобляться тому учителю, который непрестанно одергивает раздражающего его эмоционального ребенка: велит ему вести себя как следует, сидеть тихо, не мешать и, в конце концов, разозлившись, хватает чернильницу и швыряет ему в голову со словами: «Я тебе покажу, как безобразничать!» Я, конечно, описываю крайность, но и меньшие крайности мы, будучи учителями, должны считать недопустимыми.

19

Исходя из этого, используя наш антропософское учение о человеке для того, чтобы посредством рассмотрения телесной организации ребенка познавать его душевную конституцию, мы будем строить наше педагогическое искусство на совершенно ином основании. Примечательно, что благодаря такому подходу в нас будет пробуждаться любовь к ребенку; постепенно мы будем относиться к нему со все большей любовью. В нас в высокой степени разовьется способность помогать, мы будем преподавать и воспитывать с любовью. Именно на этом пути мы обретем необходимые педагогу правильные чувства и ощущения. Ведь тот бы шел по ложному пути, кто, желая стать композитором, полагал бы, что для того, чтобы научиться сочинять музыку, ему достаточно ознакомиться с учебником по теории музыки, или тот, кто, вооружившись трактатом по эстетике, полагал бы, что, ознакомившись с тем, что в нем сказано о живописи, он может сделаться живописцем. Живописцем он может стать, если будет учиться обращаться с красками, если будет учиться приемам нанесения их на бумагу или холст и т.п. А скульптором человек становится благодаря тому, что учится постигать формы тела. Необыкновенно интересно постигать тело в его формах. Вы испытываете совсем разные чувства, когда, будучи скульптором, лепите голову и когда лепите весь остальной организм. Работая над головой, вы постоянно испытываете чувство, что изнутри нее нечто воздействует на вас и как бы побуждает отступить. Формируя прочие части тела, вы чувствуете, что сами оказываете давление, перед которым тело как бы отступает. Таким образом чувство, испытываемое при пластицировании головы, прямо противоположно чувству, испытываемому при пластицировании остального организма. Вы видите, что повсюду есть свои тонкости. То же самое и в педагогике. Если с помощью учебника по педагогике вы хотите научиться тому, что вам надлежит делать в школе, то это подобно желанию сделаться живописцем посредством чтения трактата по эстетике. У вас ничего не получится. Когда же вы обращаетесь к антропософскому учению о человеке так, как мы это делаем теперь, педагогический талант сам приходит к вам, и вы усваиваете то, что и должно быть свойственно учителю, если он хочет быть настоящим учителем.

20

Ни о какой другой области не говорится столько вздора, притом, что огромное количество людей проявляют к ней исключительный интерес, как об области педагогики. И особенно неприятное чувство это современное рассуждательство на педагогические темы вызывает в связи с тем, что оно сказывается на судьбе следующего поколения. Как и во многих других областях – но здесь в особенности, – глубокое постижение существа человека позволит нам уйти от дилетантских заявлений. От самих учителей можно услышать такого рода афоризм: «Обучение должно доставлять детям радость». В том, что подобные заявления делают дилетанты, нет еще ничего дурного – они желают добра. Но, конечно, непозволительно, чтобы подобная тирада звучала из уст профессионального учителя-воспитателя. Припомните, как все происходит на практике, и спросите себя: можно ли вообще сделать так, чтобы трудноусвояемый учебный материал доставлял детям чистую, светлую радость? Или, принимая во внимание то, к чему вообще склонны дети, спросите себя: что же нужно сделать для того, чтобы, находясь с утра до вечера в школе, ребенок только и делал, что испытывал бы радость? Это неосуществимо. Это одна из тех не имеющих отношения к действительности фраз, которая, так же как и в других областях, сегодня повсеместно произносится живущими вне действительности людьми. Реальность же такова, что, хотя известные вещи не доставляют ребенку совершенно никакой радости, они тем не менее должны делаться. Если бы какому-нибудь учителю удалось преподавать так, чтобы дети непрестанно испытывали радость, то у таких детей не развилось бы в достаточной мере чувство долга, условием формирования которого является преодоление. Так что пользы от этого было бы немного. Таким образом, нужно стремиться не к обилию радости, а к совершенно иному: к тому, чтобы благодаря нашему педагогическому искусству мы заслужили любовь детей, чтобы поэтому под нашим руководством они делали и то, что не доставляет им радости, и даже то, что им неприятно и может причинять некоторую боль. Мы должны сказать себе: «Поскольку имеет место настоящая любовь, поскольку нам удастся вызвать у детей настоящую любовь, постольку и руководить ими будет нечто иное, чем радость, – ими будет руководить привязанность к учителю. В них будет жить ощущение: «Кое-что из того, что приходится делать, стоит большого труда, но с этим учителем, с этой учительницей мы готовы делать и то, что трудно».

21

Многие связанные с обучением трудности мы сможем преодолеть, если будем знать, как устанавливаются правильные отношения между учителем и учениками. При таком способе рассмотрения мы приходим к чему-то совсем иному, чем то, что по поводу обучения и воспитания говорят дилетанты.
Дорогие друзья, это наше занятие было последним, но мы еще встретимся с вами на учительской конференции.

22