Всемирно-историческим призванием среднеевропейских народов является утверждение именно такой педагогики, утверждение такой педагогики как их, так сказать, эзотерического достояния. Ибо у человечества много будет общего и должно быть много общего, если оно пойдет путем социального прогресса. Но то, что в духовной культуре Западной Европы имеет отношение к педагогическому искусству, этого западные народы не смогут понять, более того, это будет их злить. Об этом с ними говорить можно будет лишь после того, как они решатся встать на эзотерическую почву духовной науки. Даже со всем тем, на что в продолжение последних 40 лет в Германии взирали с такой гордостью, – со всем этим, что ознаменовало в Германии такой великий расцвет, – со всем этим Германия оказалась в проигрыше. Тон задают западные народы. С этим ничего не поделаешь, и нам остается лишь надеяться на то, что нам удастся сообщить западным народам достаточно ясное понимание принципа трехчленности социального организма.

7

Тем не менее именно в области педагогического искусства Средней Европе предстоит дать миру то, что нигде, кроме как в ней, ему дать не могут, – ни на Востоке, ни на Западе. Но мы должны будем сохранять это в тех кругах, в которых это будет встречать понимание; мы должны будем оберегать это и знать, что как раз такое бережное обращение и является условием его действенности. Нужно точно знать, о чем следует умалчивать в общении с определенного сорта людьми, чтобы действенность проявилась. Но прежде всего мы должны сознавать, что нам не на что надеяться в отношении того образа мыслей, который, идя с Запада, неизбежно пронизывает многие области современной цивилизации. Мы должны знать: в этом отношении нам не на что надеяться в отношении нашего педагогического искусства.

8

У Герберта Спенсера есть одно посвященное воспитанию сочинение. Оно исключительно интересно. Спенсер излагает в нем длинный ряд своих так называемых «принципов» интеллектуального воспитания. Среди этих принципов он особенно выделяет один: в процессе обучения никогда не следует исходить из абстрактного, но всегда следует отталкиваться от конкретного, следует всегда опираться на какой-нибудь конкретный случай. Но вот он пишет книгу о воспитании. И прежде чем сказать что-либо конкретное, заводит читателя в непроходимые дебри абстракций, причем остается совершенно незамеченным, что он поступает противоположно тому самому принципу, который провозглашает наиважнейшим. Вот пример того, как знаменитый философ, задающий нашему времени тон, впадает в полное противоречие с самим собой.

9

В прошлом году вы смогли убедиться в том, что наша педагогика не строится на абстрактных воспитательных принципах, не руководствуется теми или иными высказываниями, вроде следующего: «Не следует ничего извне насаждать в ребенке, нужно развивать его индивидуальность». Вы знаете, что наше педагогическое искусство строится на подлинном сопереживании существа ребенка, что оно строится на всестороннем познании человека. В ходе нашего первого курса и затем на учительских конференциях немало было сказано о существе находящегося в становлении человека. Уже само понимание этого существа открывает нам, как именно следует поступать. Будучи учителями, мы должны сделаться художниками. Подобно тому как для художника немыслимо взять в руки трактат по эстетике и писать картину или ваять, следуя изложенным в нем эстетическим принципам, так и для учителя должно стать совершенно невозможным строить свои уроки соответственно вычитанным в трактате по педагогике указаниям. То, в чем учитель действительно нуждается, так это в умении видеть, что представляет собой человек и чем он станет впоследствии, когда выйдет из детского возраста. Предположим, что мы преподаем в первом классе шести-семилетним детям. Наши уроки всегда будут плохими, а преподавание не будет достигать цели, если после года преподавания мы не скажем себе приблизительно следующее: «Кто же все-таки учился больше всех? Это – я сам, учитель!» Предположим, каждый мог бы сказать себе: «С самого начала учебного года я руководствовался превосходными педагогическими принципами и следовал указаниям высших авторитетов в области педагогики, я сделал все возможное, чтобы осуществить эти педагогические принципы на деле», – можно с уверенностью сказать, что тот, кто и впрямь все это проделал, в итоге преподавал весьма скверно. И, конечно, наилучшим образом преподавал тот, кто хотя и входил каждое утро в класс, боясь и робея, с чувством неуверенности, но в конце учебного года мог сказать себе: «Сам ты за это время учился больше всех». Ибо то, может ли человек сказать себе: «Сам ты за это время учился больше всех», зависит от его подхода к делу. Это зависит от того, какую работу он проделал, от того, испытывал ли он постоянно следующие чувство: «Способствуя росту детей, ты растешь сам. Ты стараешься в самом благородном смысле этого слова; твое умение не очень велико, но в то время, когда ты работаешь с детьми, в тебе растет особая сила». Иногда у него будет возникать ощущение, что с тем или иным ребенком вряд ли удастся многого достичь, но нужно постараться сделать все, что только возможно. А у другого ребенка, особенно одаренного, он сможет тому или иному научиться. Короче, по окончании учебного дня он чувствует себя совсем другим человеком. В конце учебного года он уже научился тому, чего не умел в его начале. Он говорит себе: «Да, теперь, наконец, ты умеешь то, что должен был уметь!» Это очень реальное чувство. И в нем весь секрет. Если бы уже в начале учебного года вы умели делать все то, чему научились к его окончанию, ваше преподавание было бы плохим. Хорошо вы преподавали именно потому, что только теперь достигли того, к чему стремились. Таков парадокс: ваше преподавание было бы хорошим, если бы вы не знали того, чему научились к концу года, и оно было бы далеко не таким хорошим, если бы уже в начале года вы знали то, что вам предстояло узнать к его концу. Интереснейший парадокс!

10

Многим людям важно знать о нем, но важнее всего знать о нем учителю. Ибо он представляет собой частный случай всеобщей истины: знание как таковое, неважно в какой области, абстрактно сформулированное знание, усвоенное рассудком в виде идей, – такое знание не обладает какой бы то ни было практической ценностью. Практической ценностью обладает лишь то, что к этому знанию ведет, что находится на пути к этому знанию. Ибо знание, которое человек приобретает иначе, чем после года преподавания, становится чем-то ценным только после его смерти. Только после его смерти создаются условия, при которых оно может способствовать дальнейшему созиданию его индивидуальности. В жизни же ценным является не готовое знание, но ведущая к готовому знанию работа, а в педагогическом искусстве эта работа представляет собой совершенно особую ценность. Здесь происходит то же, что и в других искусствах. Я не представляю себе настоящего художника, который бы по завершении очередной работы не сказал себе: «Наконец у тебя стало получаться». Я не думаю, что является настоящим художником тот, кто может быть доволен собой в процессе работы. Он может чувствовать известный эгоистический пиетет по отношению к тому, что им сделано, но он не может быть этим доволен. К завершенному произведению искусства его создатель утрачивает по большей части прежний интерес. Такая утрата интереса является особым свойством знания, приобретаемого в процессе работы; живым является именно то, что еще не успело превратиться в знание.

11

Так же, в сущности, обстоит дело и со всем организмом человека. Наша голова закончена настолько, насколько вообще что-нибудь может быть закончено; ведь она продукт сил нашей предшествующей земной жизни и является как бы перезрелой; все человеческие головы являются перезрелыми – даже и незрелые. Что касается прочей нашей организации, то из нее разовьется зачаток той головы, которой мы будем обладать в будущей земной жизни; эта часть нашей организации способна расти и развиваться и представляет собой нечто незавершенное. Вплоть до нашей смерти она не принимает своего подлинного облика – облика, выражающего скрытые за ним силы. О том, что остальной наш организм пронизан упорным стремлением к жизни, свидетельствует уже его конституция: в нем костное сведено к минимуму, тогда как голове в этом отношении следует приписать максимум.

12

Эту своеобразную внутреннюю скромность, это чувство собственного становления – вот что должен нести в себе учитель; ибо из этого чувства проистекает нечто куда более значительное, чем то, что могут дать какие бы то ни было абстрактные принципы. Если, находясь в классе, мы осознаем: «Хорошо, что мы все делаем несовершенно, в силу этого во всем присутствует жизнь», – то наше преподавание будет хорошим. Когда же, находясь в классе, мы станем облизывать пальчики от удовольствия, доставляемого нам нашим педагогическим совершенством, – то, можно не сомневаться, наше преподавание будет плохим.

13