Дорогие друзья! В продолжение тех нескольких дней, которые я имею возможность пробыть здесь, я предполагаю сказать нечто в дополнение к тому, что было темой наших прошлогодних курсов. Однако времени впереди столь мало и занятость моя такова, что я, право, затрудняюсь сказать, будет ли вообще продолжение у сегодняшней вводной лекции.

1

Предмет нашего рассмотрения – это сам педагог. Разумеется, мне придется придерживаться афористичной формы изложения, и я рассчитываю, что уже в вас самих сказанное мною обретет свой подлинный облик по мере того, как оно будет прорабатываться посредством вашего мышления и вашего чувства. Подумайте о том, – и обращаясь к этой мысли, мы уже стоим на почве антропософски ориентированной духовной науки, исходя из которой мы предполагаем формировать такую педагогику, в которой нуждается наша современность, – прежде всего подумайте о том, что учителю следовало бы обладать правильным чувством в отношении существа эзотерики. В наше время, время демократии, время публицистики, у людей отсутствует правильное чувство того, что подразумевается под эзотерикой; ибо сегодня убеждены в том, что, поскольку нечто установлено как правильное и истинное, это может быть сформулировано и во всеуслышание высказано. Но в действительности дело обстоит иначе. В действительности существует и то, что открывается для познания, только если мы храним его в душе подобно сокровенной реликвии. Учителю в особенности следовало бы многое сохранить в себе подобно сокровенной реликвии и относится к этому так, чтобы какую-то роль это могло играть только в общении самих педагогов. Я поясню, что здесь имеется в виду. Но, чтобы это стало понятным, мне нужно многое сказать, и в первую очередь следующее.

2

Никогда не следуют упускать из виду того, что, являясь педагогами, мы оказываем влияние на чувства, представления и устремления воли следующего поколения. Нам должно быть ясно, что, исходя из современности, это следующее поколение мы готовим к разрешению будущих задач человечества. Здесь сразу возникает вопрос: каким же образом человечество дошло до такого плачевного состояния, в котором оно пребывает сегодня? Оно дошло до такого плачевного состояния, поставив себя в зависимость от характерного для западной культуры образа мыслей и чувств. Можно было бы сказать: если сегодня в Средней Европе какой-нибудь носитель внешней культуры, будь то публицист, или популярный писатель, или кто-нибудь подобный берется рассуждать о Шихте, Гердере или Гёте, то от подлинных духовных импульсов Фихте, Гердера или Гёте он удален более, чем, находясь в Берлине или в Вене, от того, о чем сегодня думают и что чувствуют в Лондоне, Париже, Нью-Йорке или Чикаго. Мировоззренческие импульсы у западных народов постепенно наводнили нашу цивилизацию. И с особой силой это проявляется в области воспитания, ибо по существу в этом, начиная с последней трети XIX столетия, среднеевропейские народы пошли на выучку к народам западным. Сегодня те, кто дискутирует о проблемах воспитания, как чего-то само собой разумеющегося придерживаются заимствованного оттуда образа мыслей. Проследив истоки того, что в педагогике Средней Европы считается разумным, вы упретесь в Герберта Спенсера или кого-нибудь подобного ему. Люди не задаются вопросом о тех многообразных путях, по которым воззрения Спенсера или ему подобных проникли в головы среднеевропейцев и сделались эталоном в подходе к духовным проблемам. Но это – проторенные пути. Если взять дух (для нас сейчас важны не подробности), сам дух педагогического направления, намеченного у Фихте, то окажется, что он не просто совершенно отличается от того, в чем сегодня усматривают рациональную педагогику, а что современные люди вообще вряд ли способны придать своим мышлению и чувствам такое направление, благодаря которому они действительно поняли бы, что имели в виду Фихте или Гердер, и смогли бы продвинуться дальше. Мы видим, что сегодня движущим принципом педагогики стало как раз нечто противоположное тому, что должно было им быть. Здесь я хочу указать на одно место у Спенсера.

3

Согласно Спенсеру, наглядное преподавание должно быть построено таким образом, чтобы на следующей ступени оно могло перейти в исследование в области естествознания. Чем же тогда должно являться школьное обучение? Оказывается, в школе мы должны учить детей так, чтобы, став взрослыми, при соответствующих обстоятельствах они могли дальше развивать полученные от нас знания о минералах, растениях, животных и пр. в качестве серьезных ученых-естественников или философов. Разумеется, сегодня на словах это часто оспаривается, но на деле именно это и проводится в жизнь. Этому принципу следуют уже вследствие того, что именно таким образом составлены наши учебники и никому не приходит в голову эти учебники отменить или изменить. Например, школьные учебники по ботанике составлены как бы в расчете на будущих ботаников, а не просто на усредненного человека. Подобным же образом школьные учебники по зоологии – рассчитаны как бы на будущих зоологов.

4

Дело в том, что сегодня нужно стремиться исследовать прямо противоположное тому, что Спенсер считает правильным педагогическим принципом. С нашей стороны вряд ли будет большой ошибкой, если в школе мы будем сообщать детям знания о растениях и животных, следуя предпосылке противоположной той, согласно которой они впоследствии станут ботаниками или зоологами. Наоборот, правильный результат будет достигнут в том случае, если знания о растениях и животных мы будем сообщать детям так, чтобы это как раз помешало им стать ботаниками или зоологами. Никто не должен становиться ботаником или зоологом благодаря тому, что он что-то изучает в школе. Ботаником или зоологом человек должен становиться исключительно в силу своей особой к тому предрасположенности, в силу того выбора, который, благодаря правильному педагогическому искусству, он сможет сделать впоследствии. В силу своей предрасположенности! Значит, если он предрасположен стать ботаником – он может им стать; и если он предрасположен стать зоологом – он также может стать зоологом. Это должно стать следствием его предрасположенности, то есть должно быть предопределено его кармой, законом судьбы. Это должно открываться нам как знание: в таком-то ученике заключен ботаник, а в таком-то – зоолог. И ни в коем случае обучение в школе не может служить подготовкой к подобного рода специальной профессиональной деятельности. Но подумайте: в последнее время формированием нашей педагогики занимались именно ученые. Педагогику созидали, в педагогике произносили решающее слово люди с устойчивыми навыками научного мышления. То есть господствовало убеждение в том, что сам учитель в какой-то мере должен быть ученым; учительское образование сделалось прямо-таки научным, хотя два этих образования должны в корне отличаться. Когда учитель становится ученым, когда он к тому же начинает, в узком смысле слова, научно мыслить, – разумеется, это совершенно не возбраняется ему вне школы, – тогда с ним происходит нечто довольно хорошо известное: для своих учеников и коллег он становится своего рода комической фигурой, и о нем рассказывают анекдоты. В старшей школе гетевский «бакалавр» вовсе не такая уж редкость.

5

Ведь если сегодня задаешься вопросом, на его или на противоположную сторону следует встать, когда ученики потешаются над таким педагогом, то, имея в виду современную педагогическую ситуацию, хотелось бы встать на сторону учеников. К чему все это устремлено, особенно наглядно можно показать на примере наших университетов. Что, собственно говоря, представляют собой эти наши университеты? Являются ли они заведениями, призванными обучать молодых людей, или научно-исследовательскими центрами? Они хотят быть одновременно и тем и другим и именно поэтому превратились в ту карикатуру, которой являются сегодня. Но все несообразное в педагогике высших учебных заведений объясняется тем, что педагогами в них являются ученые. Это несообразное затем распространяется ниже и насаждается в средней и даже начальной школе. Однако нельзя переоценить важность работы в том направлении, чтобы педагогическое искусство коренилось в самой жизни, а не являлось продуктом узко-научного мышления.

6