Теперь представьте себе, что пришедшему к нам в школу ребенку мы помогаем воспринять нечто, являющееся для человеческой природы поначалу чем-то совершенно внешним: чтение и письмо. В их современной форме чтение и письмо по отношению к человеческой природе представляют собой нечто совершенно внешнее. То, что при этом предстает взору, то, что совершается при письме, в не столь уж отдаленные времена делалось абсолютно по-другому: рисовались картинки; рисунки не просто напоминали о действительности, они отображали действительность. Сегодня, ничтоже сумняшеся, при обучении детей читать и писать мы выводим их в полностью чуждый им элемент. В нем они лишены возможности подражать. Когда же мы даем им образы,, даем им художественные образные формы, когда мы подводим их к тому, чтобы они самих себя делали отображением мира, посредством созвучного естеству ребенка музицирования и тому подобных вещей, тогда мы продолжаем то, что дети делают сами еще до того, как начинают посещать школу. Если мы педантично наставляем ребенка: “и” пишется так-то, а “о” пишется так-то, то у него нет никаких оснований испытывать к этому интерес, чувствовать себя как-то с этим связанным. Ребенок должен чувствовать связь с тем, что он делает. Место стремления к подражанию может занять только стремление к красоте. Мы должны с различных сторон работать над тем, чтобы ребенок правильным образом освободился от стремления к подражанию, чтобы оно преобразовалось в правильную, более внешнюю по характеру, связь с окружающим миром. Оно должно преобразоваться в красивое воспроизведение. Практические навыки и познавательный материал мы должны поначалу давать ему довольно недифференцированно.

13

Что, собственно говоря, делает ребенок, занимаясь эвритмией или пением? Освободившись от подражания, он в известном смысле продолжает подражать. Он движется. На занятиях музыкой пение и слушание, в сущности, представляют собой такое же внутреннее движение, как и то, которое совершается при подражании. Что же мы делаем, занимаясь с ребенком эвритмией? Вместо того чтобы дать ему в руку карандаш или перо и с их помощью изобразить то, что мы назовем “а” или “е”, с которыми у него таким образом установится чисто познавательная связь, мы предоставляем ему всей его человеческой формой вписывать в мир содержание речи. Мы не создаем абстрактный знак, мы предоставляем самому человеку вписать в мир то, что он может вписать в него посредством своего организма. В определенной мере мы предоставляем ему продолжить ту деятельность, которая была характерна для его предземного существования. А когда при обучении письму и чтению мы восходим не к абстрактному знаку, а к образу, побуждающему к деятельности существо ребенка, мы не удаляемся от этого существа; он сам при этом не удаляется от своего собственного существа. В обучении тогда участвует весь человек.

14

Но подумайте, как мало общего имеет это с той деятельностью, к которой дети привлекаются с помощью чисто физиологической гимнастики. Тогда мы — хотя и пользуясь другими средствами — дрессируем их наподобие диких животных; душа и дух вообще не принимаются во внимание. Противоположностью этому является то, что совсем не имеет дело с телесным. Мы, с нашим чтением и письмом, достигли такой тонкой подвижности рук, пальцев и глаз, что они действуют обособленно от остального организма. Человек оказывается “разрезанным” пополам. Именно эвритмическое движение заключает в себе то, чему ребенок должен учиться, занимаясь письмом и чтением. Если имеет место художественный процесс и буквы ребенок получает из образов, то это точно такая же деятельность, просто она бывает более духовно-душевного характера при эвритмизировании или более пронизанной собственным сознанием при слушании пения. Ребенок действует как целостное существо.

15

Конечно, время от времени непременно случается, как это случалось и со мною, что на каком-нибудь школьном мероприятии, куда приглашены также и родители, они подходят к кому-нибудь из нас — и нам еще нужно научиться себя с ними правильно вести, — когда они подходят и говорят: “Нельзя ли что-нибудь сделать для того, чтобы мои мальчик перешел в параллельный класс, где у него был бы учитель-мужчина и он больше бы уважал его; а то, смотрите, ему уж восемь лет, а он еще ни читать, ни писать не может”. Причину ищут в том, что класс ведет учительница. Родителям кажется, что в принципе учителю свойственно быть лучшим дрессировщиком. В отношении подобных абсолютно ложных представлений мы должны вести серьезную просветительскую работу с родителями. Однако не следует смущать их. Мы не можем говорить им то же самое, о чем говорим между собой. Мы не можем сказать: “Вы должны быть довольны тем, что ваш мальчик в девять лет еще не может ни читать, ни писать. Он со временем будет лучше читать и писать, если в возрасте девяти лет еще не может этого делать; ибо если в девять лет он прекрасно пишет и читает, то впоследствии превратится в автомат, это значит, что ему привито нечто чуждое природе человека. Полноценным человеком становится именно тот, кто в детстве в какой-то мере сопротивляется привитию навыков чтения и письма". К людям, получившим современное образование, мы должны подходить мягко и не смущать их сразу же, иначе наши благие намерения потерпят крушение. Однако со всей возможной мягкостью мы должны им все-таки разъяснять, что поистине не совершается никакого греха против духа ребенка, если в возрасте 8—9 лет он еще не может как следует читать и писать.

16

Вводя таким образом ребенка в жизнь, сохраняя его целостность, не “разрезая" его пополам, мы можем по достижении им возраста приблизительно 9 лет видеть, как в его развитии наступает исключительно важный момент: вдруг совершенно изменяется его ориентация в мире. Он будто пробуждается, будто обретает совершенно новое отношение к своему собственному “я”. К ребенку этого возраста мы должны относиться с особым вниманием. Собственно говоря, мы должны быть с самого начала внимательны к нему. В наше время может легко случиться так, что характерные изменения будут наблюдаться в ребенке довольно рано. Мы должны быть внимательными к тому, как у ребенка возникает чувство удивления. Он начинает всему удивляться. Ко всему у него развивается новое отношение. Обычно это происходит у детей в возрасте от 9 до 10 лет. Итак, обратимся к самим себе с вопросом: “Что же произошло с ребенком?” Ответ будет не так-то просто облечь в слова современной речи. Можно выразить это следующим образом: до сих пор было так, что, если бы мы предложили ребенку рассмотреть самого себя в зеркале, он сделал бы это слегка иначе, чем обычно рассматривал различные внешние вещи, однако никакого особенного чувства у него при этом не возникло бы. Представьте себе, что вы дали зеркало обезьяне,— приходилось вам такое наблюдать?, — она берет его и бежит с ним куда-нибудь, где может без помех в него глядеться, глядится и наглядеться не может, забрать у нее зеркало бывает весьма непросто. Она чрезвычайно захвачена тем, что видит, но не может быть так, чтобы, глядясь в зеркало, обезьяна изменилась. Она не станет от этого тщеславнее. В этом смысле зеркало не оказывает на нее влияние. Влияние оказывается на восприятие, но дальнейшей метаморфозы не происходит. Стоит забрать у нее зеркало, и она все начисто забудет. Она не сделается тщеславнее. У ребенка, начиная с того возраста, который я характеризую, рассматривание себя в зеркало будет уже пробуждать чувство тщеславия и кокетства. Таково различие между обезьяной, для которой просто видеть саму себя значительно важнее, и ребенком. У обезьяны это не формирует характер чувства и характер воли. О ребенке же следует сказать: если в возрасте девяти с половиной лет он глядится в зеркало, то это вызывает в нем устойчивые впечатления, оказывающие влияние на его характер. Вот что можно обнаружить, проведя такой эксперимент. Не правда ли, в эпоху, когда педагогика стремится стать экспериментальной наукой, потому что к ней нет уже другого подхода, потому что внутреннее уже утрачено, можно было бы предположить тенденцию к изучению этого чрезвычайно важного перехода, совершающегося в возрасте от 9 до 10 лет: давать тому или иному ребенку зеркало и записывать происходящие в его развитии изменения, чтобы потом написать об этом книгу и основать новый раздел экспериментальной педагогики. Но с точки зрения духовно-душевного такая процедура была бы не чем иным, как если бы предложили: “Да, мы не можем обойтись без раскрытия тайны человеческой природы; придется нам каждый год кого-нибудь лишать жизни, чтобы в момент смерти познавать некоторые ее закономерности”. На физическом плане наука пока не позволяет себе проводить подобных наблюдений, но на душевно-духовном уровне уже дошли до экспериментов, в которых у несчастных жертв в некотором смысле отнимается их жизнь, в которых совершается именно то, чего следует избегать.

17