Рассмотрим теперь флегматического учителя, также не следящего за собой, не стремящегося совладать со своим темпераментом при помощи самопознания и самовоспитания. Флегматик, находящийся возле ребенка, не дает проявляться его внутренней подвижности. Ребенок жаждет деятельности, его внутренние импульсы стремятся наружу, они должны изливаться наружу. Но его учитель, флегматик, дает волю своему темпераменту. Он не отвечает на то, что стремится из ребенка. Исходящее от ребенка не встречает вовне отклика, реакции. Если применить физическое сравнение: это похоже на то, как будто дышишь в разреженном воздухе. Когда учитель — флегматик, ребенок испытывает душевное удушье. Исследуя, почему у некоторых людей развиваются нервные болезни, неврастения и тому подобное, и обозревая жизнь человека вплоть до его детства, мы обнаружим, что основа для подобных заболеваний была заложена флегматическим, не облаго­роженным самовоспитанием, темпераментом учителя. Даже болезненные явления, характерные для целой культуры, могут быть объяснены таким образом. Почему столь распространились в наше время нервозность и неврастения? Вы скажете, что в таком случае придется допустить, будто учителя всех тех, кто страдает расстройством нервов, были флегматиками. На это я отвечу вам, что они были флегматиками не в обычном, но в гораздо более истинном смысле этого слова. Ибо в определенный момент девятнадцатого столетия возобладал мате­риалистический взгляд на мир. Интересы материалистического мировоззрения минуют человека, они развивают у воспитателя невероятное равнодушие к душевной жизни его воспитанников. И вот, можно было видеть своего рода флегматика, который, будучи обладателем абстрактных педагогических принципов, объяснял ученику, что не полагается давать выход своему раздражению, опрокидывая чернильницу: «Так делать не следует, не следует с досады опрокидывать чернильницу; а если ты не понимаешь, то я сейчас запущу этой чернильницей тебе в голову!» Итак, не стоило бы думать, что тогда не было холериков и нельзя было встретить сангвиников и меланхоликов, но по отношению к истинной задаче воспитания все они являлись, тем не менее, флегматиками. С материалистическим взглядом на мир невозможно правильно подойти к человеку, во всяком случае, к ребенку. Да, можно быть учителем-флегматиком, несмотря на то, что по натуре являешься холериком или меланхоликом. В известный период материалистического развития в сферу воспитания вступила флегма. И вследствие флегмы в людях развилось многое из того, что в наши дни выступает как неврозы, неврастения и общее расстройство нервной системы. Мы еще будем говорить об этом подробнее. То, что флегматичный учитель просто находится вместе с детьми, впоследствии сказывается в постигающих его бывших учеников нервных расстройствах.

14

Когда учитель, от природы наделенный меланхолическим темпера­ментом, отдается ему, когда он вследствие меланхолии слишком занят самим собой, так что духовно-душевные движения ребенка в любой момент могут быть пресечены, а жизнь ощущений заморожена, — тогда ребенок прячет свои душевные импульсы и вместо того, чтобы давать им выход вовне, погружается сам в себя. У взрослого, подле которого в его детские годы находился отдававшийся своему мелан­холическому темпераменту учитель, обнаруживаются неправильности дыхания и кровообращения. Чего не в состоянии увидеть учитель, принимающий во внимание лишь педагогику детского возраста, или врач, имеющий дело только с тем актуальным возрастом, в котором находится человек, пришедший к нему с определенной болезнью, увидит тот, кто рассмотрит человеческую жизнь в целом: причиной многих заболеваний сердца, обнаруживающихся на сорок пятом-пятидесятом году жизни, он должен будет признать особое настроение, которое возникает в классе из-за присутствия учителя, отдавшегося своему меланхолическому темпераменту.

15

Уже простое прикосновение к тому незримому, что разыгрывается между душой ребенка и душой учителя, вызывает вопрос: как же должно происходить самовоспитание учителя в отношении своего тем­перамента? Мы предчувствуем, что недопустимо было бы учителю или воспитателю заявить: темперамент дается от рождения, каков я есть, таким я и останусь. Во-первых, это неверно, а во-вторых, если бы это было правдой, то человечество давно бы вымерло из-за ошибок воспитания.

16

Теперь еще рассмотрим отдающегося во власть своего темперамен­та учителя-сангвиника. Он восприимчив ко всем впечатлениям: если ученик сделал кляксу, он обернется к нему — но не вспылит, а просто посмотрит; если ученик шепнет что-нибудь на ухо соседу, он тоже взглянет на него, словом, он сангвиник, все впечатления быстро до него доходят и не оставляют по себе глубокого следа. Он вызывает ученицу отвечать заданный урок, но она быстро перестает его интересовать, и он отсылает ее на место. Он именно сангвиник. Если вновь применить тот же метод, при котором рассматривается вся жизнь в целом, то обнаружится, что часто причина недостатка живости и жизнерадостности — а эти болезненные явления встречаются у очень многих людей — заключается в воздействии сангвинического тем­перамента учителя, темперамента, которым он не умел управлять. Сангвинический темперамент учителя, не занимающегося само­воспитанием, подавляет жизненные силы, подавляет чувство радости жизни, подавляет активность воли.

17

Если принять во внимание все эти взаимосвязи, открывающиеся нам благодаря духовной науке, основанной на истинном познании человека, то становится ясно, сколь всеобъемлющими в рассмотрении природы и сущности человека должны быть подлинное педагогическое искусство и подлинная система воспитания. И каким недалеким покажется в сравнении с этим все, что обращает внимание лишь на ближайшее, наиболее удобное для наблюдения. Это тупик. Поэтому основное, в чем нуждается современная культура, — с которой, увы, в жизнь человечества вступило уже столь много вредного, — от удобных единичных наблюдений, служащих сегодня почти единственной опорой педагогики и дидактики, от отдельных результатов, получаемых в итоге экспериментов и при помощи статистических методов (или, как там называются все эти милые вещи?), — перейти к такой педагогике и такой дидактике, которые равномерно обращены ко всей совокупности человеческих переживаний и к тому, что есть в человеке вечного, что лишь угадывается в этих переживаниях. В данной связи нам должно открыться нечто еще более глубокое.

18

В качестве введения я говорил о том, что происходит между учителем и учеником, между воспитателем и ребенком, если они просто находятся вместе, о том, что происходит тогда помимо всего, что делается сознательно. Это непосредственно связано с действием различных темпераментов.

19

Но вот учитель приступает к обучению. Каждый согласится с тем, что научить чему-нибудь может лишь тот, кто сам это изучал. Если я учился чему-нибудь сам, то я, так сказать, вправе учить этому и другого. Но зачастую не отдают себе отчета в том, что помимо подготовки к преподаванию и воспитанию, которую учитель получил, обучаясь своей специальности, ему необходимо обладать еще и особой, приобретаемой в результате самовоспитания внутренней выправкой, самообладанием по отношению к собственному темпераменту и характеру. Здесь также путь познания ведет нас глубже в существо человека. Перед нами встает вопрос: как обучать ребенка тому, чему ты обучался сам? Правильно ли, чтобы учитель учил детей так же, как преподавали ему самому? Нет, не правильно. Это — эмпирический факт, мы найдем ему подтверждение, рассмотрев, что происходит с человеком физически, душевно и духовно в продолжение всей его жизни.

20

Если рассмотреть взаимоотношения учителя и ребенка так, как это было сделано в связи с темпераментами, то обнаружится, что поскольку мне приходится учить и воспитывать детей дошкольного возраста, постольку очень мало значения имеет все, чему я учился сам. В этом случае наибольшее значение имеет, что я за человек, какие впечатления получает от меня ребенок и может ли он мне подражать.

21

Мне хотелось бы указать вам на одну культуру, которая не рассуждала о педагогике, а стихийно, инстинктивно осуществляла ее, подходя к данному возрасту здоровее, чем сегодня это делаем мы. Она существовала на древнем Востоке и не знала педагогов в нашем смысле слова. Ребенка там предоставляли влиянию особого человека, который — со всем физическим, душевным и духовным, что было в его характере — просто должен был находиться рядом, чтобы ребенок мог на него равняться. Просто у ребенка вздрагивал мускул, когда у него вздрагивал мускул, и ребенок моргал, когда он моргал. Он специально упражнялся, и делал все так, чтобы ребенок мог ему подражать. Это был не восточный педагог, но восточный «Data»* *«Data» — санскр., наставник, буквально, «дающий». В основе здесь лежало еще нечто инстинктивное. Но и по сей день справедливым остается, что то, чему я учился, не играет никакой роли по отношению к тому, чем являюсь я, как воспитатель, для ребенка, у которого еще не менялись зубы. Только после смены зубов мои знания начинают приобретать некоторое значение. Но они утрачивают всякое значение, если я даю их ребенку такими, какими несу в себе. Их необходимо художественно пре­образовать, претворить в образы. Между мной и ребенком должно установиться тонкое взаимодействие. Для второго периода жизни, периода от смены зубов до наступления половой зрелости, неизмеримо важнее всего изученного мной, важнее всего, что я ношу в моей голове – мое умение претворять в наглядные образы, в живые формы то, что я должен преподать ребенку, то, чем я хотел бы наполнить его. И только для возраста между наступлением половой зрелости и началом второго десятилетия жизни первостепенное значение имеют мои знания. Самое важное в воспитании ребенка, у которого еще не менялись зубы – это человек; для ребенка в возрасте от смены зубов до наступления половой зрелости — творческий, художественный подход к жизни; лишь с четырнадцати, пятнадцати лет основным в воспитании и преподавании должно быть то, чему мы обучались сами. И так обстоят дела — до двадцати-двадцати одного года, когда ребенок вырастает и становится взрослым человеком, равноправным с другими взрослыми людьми, равноправным даже по отношению к тому, кто его старше.

22

Итак, мы направляем наш взор в глубину человеческого существа. Мы учимся понимать, что нельзя установить степень профессиональ­ной пригодности учителя, проверяя, как он знает свой предмет; таким образом можно определить только, способен ли он преподавать ученикам в возрасте от четырнадцати-пятнадцати до двадцати лет. Что касается более раннего возраста, то вообще не приходится принимать в расчет, как учитель проявил себя на экзамене по специальности. Его профессиональные качества должны определяться совсем" другими критериями. Вопрос об учителе — это основной вопрос педагогики и дидактики. Ведь то, что, волнуясь и струясь, живет в детях, проникает в их сердца, и волю, и, далее, в мышление, — живет в них, просто потому, что еще прежде это живет в учителе, когда он со своим особым темпераментом, своим особым характером, своим особым душевным складом находится рядом.

23

Только на основе познания человека, которое направлено на всю его жизнь в целом, могут быть выстроены подлинная дидактика обучения и соответствующие жизни предпосылки воспитания.

24