Когда ребёнок приближается к двенадцатому году, или даже несколько раньше, у ребёнка впервые появляется способность переводить в чисто мыслительное то, что прежде хотело быть переживаемым музыкально, ритмически, тактово.

9

Для всего того, что прозревается душевно, созерцающим взглядом можно видеть также внешнее телесно-физическое соучастие. Я говорил ранее о том, что ребёнок хочет копировать свои мускулы, кости из того, что в нем здесь, внутренне содержится. Теперь же, около двенадцатого года, ребёнок не хочет больше жить просто в ритме и такте, но предоставляет чувству ритма и такта заканчиваться в абстрактно-мыслительном, так же, как в это время постепенно всё больше укрепляется та часть мышцы, которая заканчивается в простом сухожилии. Прежде все движения были направлены больше на мускул как таковой, теперь же - на то, что заканчивается в простом сухожилии. Все то, что происходит в душевно-духовном, снова находят в телесно-физическом. И это включение жизни сухожилий, соединений костей и мускулов, является внешним, физическим выражением для вплывания из чисто чувственного ритмического, тактового элемента в то, что теперь является логическим, что больше уже не обладает ритмом и тактом. И то, что приобретается здесь из человекопознания, должно идти навстречу искусству воспитания и обучения.

10

Дело обстоит так, что теперь уже большинство взрослых, если они во взаимосвязи, не в частностях, но во взаимосвязи - как и Вы, ведь, как учителя, также должны преподавать детям всё во взаимосвязи - если они помышляют о чем-либо, растении или животном, они тогда вспоминают то, что они сами учили уже в более позднем возрасте как ботанику, как зоологию. Сейчас то, что стоит в наших книгах по ботанике или зоологии - наихудший учебный материал из всего, что может быть внесено в школу. Добро бы это имело высокую научную ценность, но большей частью оно и этого не имеет; но в школе, для этого возраста - оно совсем непригодно.

11

Все, что мы сообщаем ребёнку о растительном мире, о животных - мы непременно должны все это преподносить таким образом, чтобы мы действовали при этом как художник, чтобы мы гармоническому оформлению растительного существа и гармоническому отношению одних растительных видов к другим, всему, что также здесь присутствует как ритмически-гармонически-чувственное - придавали бы значительно большую цену, чем тому, что стоит в ботанических книгах. Именно с растением это, во всяком случае, обстоит так, что систематика растений, это деление растительного мира, как оно выступает, в сущности, для нас - самое отвратительное; по меньшей мере, можно еще иметь симпатию к Линнею, который рассматривает растительный мир лишь там, где он, заканчиваясь наверху, является еще растением, который рассматривает в образовании растения лишь цветок; но всякий род именно растительной систематики - совершенно неприменим в школе. В позднейших рассмотрениях мы увидим, что здесь применимо.

12

Вообще, учитель, который с книгой в руке, где, как правило, содержится вытяжка научности, едва войдя в класс, начинает преподавать в народной школе то, что он сам изучал в ботанике или зоологии, это - при всех обстоятельствах - ужасный учитель. Ведь ужасный образ учителя являет тот, кто преподносит лишь эту книгу, расхаживая вперед и назад перед первыми партами, и который, преподнося это детям, в это же время сам сперва пытается освежить в памяти те представления, которые он воспринял в значительно более позднем возрасте; то, что он здесь имеет - совершенно никуда не годится.

13

И - совершенно необходимо, чтобы мы учились так говорить о растениях, о животных, как это соответствует художественному воззрению. Лишь благодаря этому мы вносим эти представления во все детское существо с музыкальной окраской. Это - именно то, что мы должны учитывать - что преподавание должно исходить из художественного элемента, не из мыслительного элемента, а также не из абстрактного воззрения, но - из чего-то от искусства, от пронизанного художественным жизнеощущением элемента. Этого требует ребёнок.

14

Если ребёнок поступил к нам в школу и нам поручено как можно быстрее обучить его, например, письму, то не исключено искушение преподнести ребёнку формы букв, которые в сегодняшней цивилизации отрываются от кистей рук людей, если они хотят нечто фиксировать для ближнего, преподать их такими, каковы они есть.

15

Да, но эти формы букв, ведь, являются чем-то, к чему ребёнок, если он начал смену зубов и поступил в народную школу, не имеет ни малейшего человеческого отношения. Как же с этим обстояло, когда еще было человеческое отношение к письму? Оглянитесь назад, в древние культурные эпохи: когда еще были к письму человеческие отношения, древние фиксировали на дощечках или на пергаментах картинки, которые ещё имели нечто подобное тому, что они видели. Здесь было человеческое отношение между тем, что здесь должно было быть изображено и тем, что было в окружении. Развитие человеческой цивилизации привело к тому, что эти, исходящие из человеческой природы формы - постепенно, через всевозможные переходные формы стали тем, что сегодня является А, Б или В, к которым уже никакое человеческое отношение не имеет места.

16

Ребёнок, который своими склонностями во многих отношениях указывает нам то, что представляли собой ранние культурные стадии, требует человеческого отношения к тому, что требуют от его воли. Мы не должны предлагать ему абстрактные формы, каковыми, к примеру, приняты буквы. Мы должны преподносить ребёнку человеческое художественным образом как раз тогда, когда он, при начавшейся смене зубов, передается нам для обучения.

17

Если мы хотим преподать ребёнку человеческий род письма, мы должны исходить в полной мере из того, что ребёнок может переживать как взаимосвязь увиденного и увиденного, воспроизведенного волей - мы называем это шрифтом. Это - то, что ребёнок инстинктивно проявляет как потребность переживать из воли. Ребёнок однажды вносит эту художественную тенденцию в школу, и он должен становиться носителем этой тенденции, например, благодаря счету; так что ребёнку, скажем, сначала предлагают пробежать по этой кривой (см. рис.).

18

Затем вызывают ощущение того, что переживается при таком обегании. Затем переходят к тому, чтобы обратить внимание ребёнка на то, что он описал эту линию здесь, на полу. Можно затем подвести ребёнка к тому, чтобы он имитировал эту линию рукой. Затем предлагают ему бегать таким образом, чтобы он так совершал свой путь, затем - опять имитировать рукой.

19

То, что построило таким образом в художественном воспитании все тело из всего организма - предоставляют имитировать теперь односторонним образом рукой. И затем подводят его к произнесению слов, начинающихся на L. Его приводят к тому, что то, что такое слово, которое начинается на L - имеет, прежде всего, звучание, соответствующее тому, что мы извлекли из рисования, а не из абстрактной имитации нашей L-формы.

20

Этим путем можно из пережитого внутренне, как движение, прийти к рисованию буквы. Можно также делать это иначе. Ребёнок, ведь, не только является в течение смены зубов внутренним музыкантом, он также еще раньше является скульптором. Теперь можно сделать следующее: пробуют дать ребёнку образ рыбы; затем постепенно художественно идут к такому переходу этой формы: и ведут ребёнка от слова Fisch (рыба) к F, по слуху, и живо представляют ему эту взаимосвязь между F и образом рыбы, который нарисовали. Здесь даже, в известной мере, имитируется ход того, как в развитии человечества возникло F из слова Fisch (рыба).

21

Это требуется не в каждом случае - точно попадать таким образом в то, что проделало развитие человечества. Мы, безусловно, можем разыгрывать нашу свободную имагинацию; ибо речь не о том, чтобы ребёнок повторил действительную историю культуры, но чтобы он этим способом, который был однажды разыгран, а именно - из художественного, из графически-образного вошел в абстрактные шрифтовые формы. Обращают внимание ребёнка на то, как волнуется вода. Дают ему этот образ, затем медленно, постепенно преобразуют этот образ в переводят в слово welle (волна), woge (вал), к W и приводят волны, валы, волнение и т.д. во взаимосвязь с рисованием. Так из непосредственной жизни извлекают то, что прежде всего может присутствовать графически и через это ведут к формам букв.

22

Естественно, благодаря этому ребёнок не имеет дела с письмом столь рано, как обычно. - В Вальдорфской школе мы проводим родительские вечера, где собираются родители детей (без детей) и здесь обсуждается многое, замечаемое родителями как следствие вальдорфского школьного воспитания. Тогда многие родители приходят со своей бедой, находя, что их восьмилетний ребёнок все еще не может удовлетворительно писать. И тогда родителям приходится давать справку, что это - счастье для ребёнка, ибо он тогда больше вплетает все это искусство письма в свое существо, благодаря тому, что он подходит к письму в надлежащем возрасте и более человеческим способом, чем тогда, когда ребёнку предлагается нечто совершенно чуждое, являющееся результатом человеческой цивилизации и не имеющее, естественно, никакого внутреннего отношения к ребёнку, к чему не установлено предварительно никакого внутреннего отношения. Естественно, мы должны обучать ребёнка дальше; но мы должны делать это человеческим образом.

23

Это, ведь - то, что сегодня вообще упускается из вида: включать какую-либо область жизни в жизненную тотальность. В нашей зрелой цивилизации ведь все специализировано; мы видим, как отдельные вещи подвергаются специализации. Конечно, это должно было в течение некоторого времени вводить людей в различные односторонности. Но мы теперь так далеко зашли в этом раздирании на специализмы, что нам необходимо ради блага человечества снова соединить эти отдельные специализмы со всеобщей жизнью.

24

Для этого, во-первых, необходимо человекопознание, которое не исключает результатов духовного исследования. Очень неверно понимают то, что находит выражение внутри антропософского движения, если думают, что здесь реакционным образом берут в штыки какие-либо достижения нашей цивилизации. Это не так. Но, с другой стороны, это всегда нужно рассматривать в жизненных взаимосвязях. Я, конечно, ни в малейшей мере не возражу против того, чтобы сегодня существовали пишущие машинки. Машинопись, естественно, значительно более бесчеловечна, чем письмо от руки; как уже сказано ­ я вовсе не агитирую против пишущих машинок, но эту деятельность, которая здесь развивается, нужно изучать, поскольку все, что происходит в жизни, протекает полярным образом. И Вы, вероятно, простите меня, если я приведу нечто из высшей области антропософского видения именно в отношении пишущих машин, только затем, чтобы нечто сделать наглядным. Кто не хочет принимать это как нечто, принадлежащее к реальностям жизни, может, конечно, рассматривать это как род глупости и отвергнуть это. Но я говорю именно о действительности.

25