К счету ребёнок фактически готов, если он вступил в школьный возраст. Только речь здесь пойдёт о том, что также и в случае счёта надо исходить из внутренних потребностей детской организации. Ребёнок в этом направлении предрасположен к ритму, такту, к чувственному схватыванию гармонизированного. Но этому не соответствует тот случай, когда ребёнку предлагают - я назвал бы это - аддитивный способ, и приводят его к причисляющему счёту - счёту прибавлением единицы.

33

Естественно, ребёнок должен учиться считать, но прежде всего - не аддитивно причисляющему счету, это - совсем не то, что можно соединить с внутренними силами организации ребёнка. Мы ведь пришли в ходе цивилизации к тому, чтобы обращаться в работе с числами известным синтетическим образом. Мы имеем одно единство, второе единство, третье единство, и мы стараемся при расчетах прибавлять в аддитивном элементе одно к другому, так что затем одно лежит рядом с другим, в то время как мы считаем. Как можно убедиться, ребёнок не несет нам навстречу внутреннего понимания этого. На этом пути, опять-таки, элементарно человеческое до счёта - не развивалось. Счет, конечно, исходит из единицы; двойка, однако, не была внешним повторением единицы, но она лежит внутри единицы. Один дает два, и два пребывает внутренне в единице. Единица делится, дает три, и три - заключено внутри единицы. Когда сейчас пишут: один, то не выходят за пределы единицы, приходя к двойке. Когда приходили к двойке, двоичности - это было внутренним органическим образом, и два - было внутри единицы; точно так же и три, и т.д. Единица охватывала все, и числа были органическим членением единицы.

34

Так ощущать это - склонно также и музыкально-ритмическое в детской предрасположенности, и отсюда, вместо того, чтобы начинать педантичным образом складывать, лучше начинать, вызвав ребёнка, следующим образом. Ребёнку не дают три яблока, и четыре яблока и два яблока, и не побуждают его к совместному подсчету, но дают кучу яблок (естественно, если нет яблок, это может быть что-либо другое), дают кучу яблок. Это - то, что ребёнок имеет вначале. Теперь вызывают двух других детей к первому ребёнку и говорят ему: у тебя - куча яблок, ты должен дать нечто первому ребёнку, второму ребёнку и оставить себе, но так, чтобы все имели поровну. Приводят ребёнка к пониманию этой процедуры и благодаря этому приводят его постепенно к тому, чтобы войти в треть этой кучи яблок. Исходя из целого, идут к принципу деления; начинают не с аддитивного. Благодаря этому действительно приходят к пониманию ребёнка. В Вальдорфской школе мы, из человекопознания, проходим сначала не сложение, но - деление или вычитание и переходим к сложению или умножению лишь тогда, когда мы естественный процесс, который мы проделали при делении или при вычитании - снова пробегаем в обратном порядке; так, чтобы прежнее делимое, численное, также было не синтетическим, но аналитическим, продвижением от совокупности к единству.

35

Это - примеры того, как из развития ребёнка можно считывать то, что, собственно, нужно делать в определенном возрасте. Система дыхания и кровообращения, т.е. вся ритмическая система человека, средний человек, так же является телесно-физическим репрезентантом чувства, как голова является репрезентантом представления, мышления. Это чувствование, чувственный элемент, со сменой зубов становится у ребёнка свободным. Поэтому также и душевное существо принимает лишь то, к чему мы подступаем лишь через чувственное. И в этом возрасте к ребёнку можно подступиться лишь на окольных путях, через художественно образованное чувствование. Это можно выразить даже совсем радикальным образом, сказав так: другие люди, которым ребёнок до смены зубов подражает в их движениях, в их речи, в самих ощущениях, импондерабельным образом, эти люди ещё не ощущаются ребёнком так, что он может взирать в их собственное существо, в их внутреннее существо. Ребёнок до седьмого года воспринимает, собственно, других людей поистине еще не как действительно других людей, но как нечто, с чем он связан, как со своими руками или ногами. Он - еще не обособлен от мира.

36

Со сменой зубов, с самостоятельно действующей через дыхание, кровообращение системой чувств - ребёнок отделяется от других, и поэтому другой человек становится для него существом со своим внутренним. И это достигает у ребёнка того, что он взирает на взрослого, на большого, с робким благоговением, он учится чувственно равняться по нем. Простой принцип подражания, который относился к внешнему проявлению - после смены зубов становится иным; чисто из потребностей человеческой природы должен развиваться принцип авторитета.

37

Вы будете считать, что тот, который будучи молодым человеком, в начале девяностых годов написал книгу "Философия свободы" - не способен на то, чтобы из особых симпатий ко всеобщему послушанию вступиться за это авторитарное существо между сменой зубов и половой зрелостью. Но это должно быть защищено, поскольку человеческое существо в этом возрасте требует, чтобы авторитарное играло определенную роль.

38

К правильному употреблению нашей свободы в позднейшей жизни мы приходим лишь в том случае, если мы познали робкое почтение и чувство авторитета между сменой зубов и половой зрелостью. Здесь опять лежит область, в которой можно правильно видеть, как нужно наблюдать и трактовать дело воспитания, как нечто заключающееся внутри социальной жизни. Если мы сегодня оглядываемся и видим, как гордится человечество своим современным делом воспитания, как его всячески превозносят, нас посещает иногда своеобразное чувство. По эту сторону Австрии, где я провел полжизни, мы ведь принадлежали к поколению после 1866 года, прусский учитель в тот раз одержал победу. Австрия была в своем школьном деле по тогдашним понятиям еще позади, и лишь позднее получила свое школьное законодательство. Прусский учитель расхваливался, как завоевавший победу. С 1918 года я уже не так часто слышал ссылки на прусского учителя с этой точки зрения! Но это - лишь пример, как современное школьное дело могут с гордостью расхваливать в различных областях.

39

Ну, сегодня мы видим все же кое­какие плоды: хаотичная социальная жизнь, которая грозит стать все более хаотичной, которая хаотична прежде всего потому, что люди на место воли к свободе ставят инстинкт свободы и, собственно, разучились правильным образом пользоваться ценностью внутренней свободы. Кто может наблюдать жизнь, тот может отчетливо видеть взаимосвязь между социальным хаосом в современности и теми воспитательными принципами, которые, хотя и могли бы в высокой степени удовлетворить интеллектуалистично-натуралистическую потребность, но которые, однако, не могут привести целостного человека на правильный путь. Нужно именно отчетливо знать, что жизнь развивается в полярных противоположностях, и что человек в позднейшей жизни может стать правильным образом свободным благодаря тому, что он в надлежащем периоде детства научился говорить себе: это - верно, то, что уважаемый учитель или воспитатель указал ему, как верное. - Или: это - неверно, так как он это сказал! Это - прекрасно! Это - отвратительно! - то, на что он указал ему, как на прекрасное или отвратительное. Это - хорошо, а то - плохо! - Человек приобретает после смены зубов новое отношение к миру, но мир должен теперь выступить ему навстречу прежде всего в форме душевной жизни, которая лишь теперь может быть ощущаема обособленной от самой себя, как воспитательский авторитет. Для этого возраста воспитатель является миром. Нужно сперва познать мир как содержание жизни воспитателя, чтобы в позднейшей жизни прийти к действительному, правильному применению свободы. Поэтому мы должны сказать:
от рождения до смены зубов = стремление к подражанию;
от смены зубов до половой зрелости = принцип авторитета.
Здесь имеется в виду естественный авторитет, не насильственный, тот авторитет, который становится действенным через импондерабельности, вызывающие правильный раппорт между ребёнком и воспитателем.

40

Здесь действительно правят импондерабельности. Я хотел бы указать Вам на одном симптоматичном примере, как работают импондерабельности. Представим себе, что мы хотим преподать ребёнку то, что намного тяжелее, чем это обычно думают, а именно - понятие, представление о бессмертии души. В возрасте, когда ребёнок предрасположен в воспитании преимущественно к художественному, мы не можем преподать такие вещи ребёнку в абстрактных понятиях, в представлениях в форме идей. Мы должны это преподнести образно. И как преподаст ребёнку в образной форме бессмертие художник воспитания, который питает известную слабость к интеллектуалистически-натуралистическому? Он скажет себе, не вполне эксплицитно, но - в своем подсознательном: я - очень умен, ребёнок - очень глуп; поэтому я измыслю образ, чтобы преподать ребёнку идею бессмертия. Куколка, из которой выползает мотылек - хороший образ. В куколке - скрыт мотылек. В человеческом теле - есть душа. Мотылек - вылетает. На видимой почве это является тем, что происходит в случае смерти, при которой сверхчувственная душа покидает тело и взмывает в духовный мир. Я могу втолковать таким образом то, что я измыслил как вполне умный интеллектуалистический человек, и затем передаю это ребёнку. Если я имею такое убеждение, ребёнок не будет слишком поражен. Ребёнок образ примет, но так же его и забудет. Это не проникнет глубоко в душу ребёнка. Я могу, однако, применить этот образ и другим способом.

41

Я ведь могу вовсе не говорить: я - особенно умен, ребёнок - особенно глуп. - Мы ведь видели в ходе рассмотрения, что в некоторой другой области ребёнок - умен, а учитель - глуп. Я могу каким-либо образом удерживать это перед моим взором и могу сам поверить в этот образ. И сообразное духу мировоззрение учит меня самому верить в этот образ, говорить себе: то, что на высшей ступени является процессом выхода души из организма, на нижней ступени - то же самое, только более простое и чувственно наблюдаемое. То, что действительно происходит с куколкой и бабочкой - не вымышлено мной, это - вложено в творение предвечной мудростью, и я должен видеть вовне, в природе - в вылете мотылька - образ того, что происходит также и на высшей ступени, при оставлении тела душой. Здесь я прихожу к тому, чтобы самому пылко верить в свой образ, считать его чем-то истинным. Здесь на ребёнка действует нечто, что я должен считать находящимся полностью в области душевных импондерабельностей. Если я из тепла и из внутреннего этой моей собственной веры в мой образ преподаю это ребёнку, тогда он остается, он впечатлевается во всего человека. И в таком случае можно усматривать действие естественного авторитета. Потом этот авторитет, это приведение к послушанию, к внутреннейшему послушанию, - будет распознаваться именно в своём исцеляющем и благотворном действии и едва ли будет приниматься в штыки ложным принципом свободы.

42

Итак - всё указывает нам на то, что учитель, воспитывающий художник - должен противостоять ребёнку как действительный художник жизни, ибо после смены зубов ребёнок встречает его как скульптор вовнутрь, как музыкальный художник вовнутрь.

43

Эти способности потом развиваются у отдельных людей, становящихся гениями или виртуозами, особенным образом. Они остаются. Но - вовнутрь бессознательно ребёнок является великим скульптором. Это выносится из возраста до смены зубов и затем музыкальное воздействие вовнутрь вплетается в пластическое воздействие вовнутрь, и мы сами должны живым образом идти навстречу этому внутреннему художественно-пластическому, художественно-музыкальному формированию - как учитель, как воспитатель.

44

Лишь когда мы действуем таким образом, мы будем в состоянии позволить человеку ­ не разрастаться внутренне хаотически, но всесторонне развиваться к определенному, заложенному в его задатках совершенству.

45