Сегодня в афористической форме будут даны замечания касательно того, что рассматривалось в ходе первого нашего курса, а затем постоянно дополнялось. Записи прочитанного в Дорнахе рождественского цикла, во многих отношениях дополняющие то, что я говорил в других курсах, еще не распечатаны. Надеюсь, в скором времени это будет сделано. Но уже теперь с ними можно ознакомиться в виде публикуемых в номерах «Гётеанума» рефератов. Эти рефераты будут изданы также и отдельной книгой, и у желающих появится возможность по крайне мере таким образом получить представление о рождественских лекциях, которые я считаю весьма важными для тех, кто интересуется педагогикой.

1

Сегодня я хотел бы указать на особые чувства, которые постоянно должен испытывать учитель, воспитатель и которые он постоянно должен медитативно оживлять в своем сознании. Пожалуй, главным из них является то, о котором я не раз уже говорил в той или иной форме: благоговение перед индивидуальностью ребенка. Мы постоянно должны сознавать, что в каждом ребенке воплощена духовно-душевная индивидуальность и что воспринимаемое нами как его телесность поначалу вовсе не является истинным выражением этой индивидуальности. Закономерности, объединяющие члены человеческого организма, как вы могли убедиться в ходе многочисленных рассмотрений, предпринятых нами со времени первого нашего курса для учителей, исключительно сложны. И по самым различным причинам, в силу особенностей физического и эфирного тел, истинная индивидуальность ребенка не достигает полноты проявления, оставаясь для нас более или менее сокрытой, спрятанной под маской телесности. Эту истину можно выразить и иначе, так, как я это сделал на публичной лекции в Вене: мы должны отдавать себе отчет в том, что в индивидуальности кого-либо из детей может заключаться гений, к тому же вовсе не исключено, что мы сами, учителя, гениями не являемся. Такое соотношение, «ребенок-гений и учитель-негений», вполне правомерно, ведь все учителя не могут быть гениями, а педагогика имеет дело с общими закономерностями. Но тогда абсолютно ошибочным для учителя было бы навязывать ребенку свою собственную индивидуальность, свои симпатии и антипатии, прививать ему представление о том, что является правильным и желательным в соответствии с тем, что он сам, учитель, признает за правильное и желательное. Очевидно, что тем самым он стремится низвести ребенка до своего собственного уровня, а ведь это недопустимо. Здесь огромным подспорьем для нас могло бы стать достижение с помощью медитации подлинно глубокого осознания того, что воспитание как таковое в сущности не имеет дела с реальной индивидуальностью человека, что главная наша задача заключается в том, чтобы благоговейно относиться к человеческой индивидуальности и предоставлять ей при этом возможность следовать ее собственным закономерностям развития; помогая ей преодолевать затруднения, возникающие на пути этого развития в области физически-телесного и телесно-душевного, то есть в физическом и эфирном телах. Знания, которые мы даем ребенку, в сущности должны лишь служить становлению физически-телесного и эфирно-телесного и таким образом обеспечивать человеку возможность свободного развития.

2

Дорогие друзья, все это звучит абстрактно, но в действительности является наиболее конкретным в воспитании, и именно в этой области совершается более всего ошибок. Если бы физических и эфирных затруднений не существовало, индивидуальность каждого ребенка развивалась бы правильно – но именно нам надлежит удалять физические и эфирные затруднения. Вдумайтесь, как ужасно поступаем мы, когда ничтоже сумняшеся обучаем шести-, семи-, восьмилетних детей читать и писать. Ведь до шести-, семи-, восьмилетнего возраста ребенок не несет в себе ничего такого, что было бы как-то сродни этим испещряющим бумагу маленьким демоническим штучкам, которые он почему-то оказывается вынужденным воспроизводить. Формы современных букв не заключают в себе ничего человеческого. Мы должны ясно сознавать, что между сформировавшимся в ходе цивилизации шрифтом и существом семилетнего ребенка пролегает пропасть. Чтобы ребенок мог врасти в современную цивилизацию, мы должны обучить его чему-то, в чем сам он не испытывает ни малейшей потребности. И если мы не хотим причинить ему ущерб, мы должны удалить здесь мешающие развитию затруднения и постепенно привести его к такому душевному складу, которым обладали люди, жившие на том этапе становления культуры, когда сложились современные формы письма. Природа ребенка сама подскажет нам, как это сделать.

3

В наше время проводятся многочисленные эксперименты – исследуется утомляемость детей. Однако зафиксированные до сих пор данные – это только начало. Следовало бы спросить себя: почему вообще дети так сильно устают? Исследователи обращают тут внимание на одну только систему головы, да, пожалуй, еще на систему обмена веществ – конечностей; но ведь ритмическая система, расцвет которой приходится на период от начала смены зубов до наступления половой зрелости, поистине не устает никогда. Сердце пульсирует и у усталого человека, дыхательные, а также все прочие ритмы поддерживаются независимо от усталости, так что показатели, выводимые современной экспериментальной психологией, свидетельствуют в первую очередь о том, что обучение слишком мало опирается на ритмическую систему. Если преподавание выстроено художественно, пластически-художественно или музыкально-художественно, то душа непосредственно активизирует ритмическую систему. При такой организации преподавания ребенок вряд ли сильно устанет. Нужно, чтобы учитель заботливо следил, не переутомляются ли его дети. Нужно, чтобы он инстинктивно чувствовал, не является ли повышенная усталость детей следствием того чисто внешнего обстоятельства, что в классной комнате недостаточно свежий воздух или что дети часами сидят за партами, то есть чисто физических факторов, воздействующих на организм обмена веществ – конечностей. Далее, ребенок должен думать. Мысли, течение которых хотя бы слегка ритмизовано, утомляют в значительно меньшей мере. Дети устают лишь слегка. Ритмическая система – это тот телесный орган, на который главным образом должно опираться обучение. Мы должны прилагать все усилия к тому, чтобы как можно более художественно строить преподавание тех учебных предметов, которые сами в себе не заключают чего-либо художественного. К этому надо относиться крайне серьезно, ибо это и является единственным подлинным воспитательным средством: художественное построение преподавания с детьми в возрасте от начала смены зубов до наступления половой зрелости.

4

Вчера я говорил о том, что при работе с детьми данного возраста особенно важно всему придавать форму образа, образа музыкального или пластического. Разумеется, в преподавании некоторых учебных предметов воздействовать посредством образа исключительно трудно. Относительно легко это достигается, когда мы можем опереться на какую-нибудь историю. Например, в естествознании относительно многое можно облечь в образы, не составляет это большого труда и в преподавании языка. Не следует упускать ни одной возможности обращать внимание десяти-, одиннадцати-, двенадцатилетних детей на то, как устроено предложение, например трехчастное предложение, состоящее из главного, придаточного и относительного предложений. Главное здесь – не грамматика, а то, что мы используем ее при построении образа, что мы можем и должны дать детям пространственно-наглядное представление о главном и относительном предложениях. Конечно, это можно сделать по-разному. Например, главное предложение можно изобразить в виде большого круга, а относительное предложение – в виде меньшего круга, пожалуй эксцентричного по отношению к первому,– здесь следует не теоретизировать, а жить в образе,– условное же предложение можно изобразить, проведя возле круга прямую линию (как обусловливающий фактор). Предметом рассмотрения с десяти-, одиннадцати-, двенадцатилетними детьми уже вполне может быть то, что я назвал бы морально-характерологической стороной образности в стиле. Кончено же, речь идет не о преподавании учения о литературных стилях. Речь идет о внутреннем, интуитивном понимании. Достичь здесь можно очень многого. Например, какое-нибудь литературное произведение (не педантическое литературное произведение, подобное тем, которыми забиты наши хрестоматии, а то, что мы заботливо выберем сами) можно рассмотреть не с точки зрения содержания, а с точки зрения темперамента. Можно говорить о меланхолическом стиле, о холерическом стиле и т.д. Можно даже вообще не обращать внимания на содержание, даже на поэтическое, а только на то, как построено предложение. Не нужно «разбирать» – как раз этого-то следует избегать; под морально-характерологическим я подразумеваю образное видение. Тот, кто даст себе труд провести соответствующую подготовку, сообщит одиннадцати-, двенадцати-, тринадцатилетним детям нужные импульсы.

5