Дорогие друзья! В прошлом году по случаю начала учебного года я говорил вам о том, что совершается при переходе от развития, предшествующего наступлению половой зрелости, к развитию, начинающемуся с ее наступлением. Тогда это было важно, поскольку в связи с открытием десятого класса мы в нашей вальдорфской школе впервые оказались перед необходимостью преподавать учащимся, проходящим этот важный этап человеческой жизни. В этом году, вероятно, следовало бы внести некоторые дополнения, что я и предполагаю сделать в рамках сегодняшней вводной лекции, а завтра мы обратимся к рассмотрению некоторых общих педагогических вопросов.

1

Необходимо, чтобы в связи с рассматриваемым переходным этапом, о котором мы теперь, разумеется, должны составить себе более основательное представление, чем в прошлом году, мы со всей серьезностью отнеслись к тому, что человек должен найти в себе переход от одной душевной ориентации к совершенно другой. До наступления половой зрелости человек в душевном отношении ориентирован таким образом, что мы оказываем ему величайшее благодеяние, если, воспитывая и обучая его, мы все больше и больше обращаемся к принципу образности, если буквально все, с чем мы к нему обращаемся, мы стараемся облечь в образ. Это касается всех аспектов обучения и воспитания. Например, в образы должно облекаться все то, что проходится по истории, когда мы стремимся дать детям ясное представление о тех или иных событиях, о поступках людей, о том, какое влияние на развитие человечества оказали различные открытия и изобретения. Чем больше удастся создать учителю пластических или музыкальных образов, тем большим будет его соответствие тому, что в этом возрасте требует природа ребенка. Не существует учебного предмета, для которого это не было бы справедливым. Речь лишь о том, как это осуществляется. А затем наступает новый этап, который можно было бы кратко охарактеризовать, сказав, что ребенок совершает переход от знания к познанию и особенностью этого перехода является его весьма резкий характер; поэтому необходимо иметь в виду, что, когда со ступеней обучения девятого класса мы поднимаемся на ступени обучения класса десятого, большинство детей уже перешли от знания к познанию. Их души начали испытывать потребность ко всему, с чем они имеют дело, придавать форму суждения.

2

Предположим, мы рассказываем детям о Юлии Цезаре. Прежде всего мы постарались бы изобразить Юлия Цезаря, описать его деяния, вероятно, описать также народы, в среде которых он действовал, рассказать о нем в живой и своеобразной литературной манере. Если же о Юлии Цезаре нам придется говорить с тем, кто уже перешел в десятый класс, то в отношении некоторых его поступков мы будем обсуждать намерения, которыми он руководствовался, обсуждать, как, не будь тех или иных его мероприятий, все могло бы сложиться. Мы будем обращать внимание учащихся на благоприятные и неблагоприятные исторические обстоятельства. Если прежде, например, говоря о Гёте, мы давали детям лишь образы его жизни и творчества, то, начиная с данного возраста учащихся, мы будем обращать их внимание скажем, на то, как с 1790 года характер его творчества меняется. Мы расскажем им о его страстном увлечении Италией, в то время как прежде мы просто давали картины того, что он пережил в юности или в зрелом возрасте; короче говоря, мы все больше внимания станем обращать на причинно-следственные и им подобные взаимосвязи. Слегка касаться причинно-следственных отношений мы начинаем, как об этом уже говорилось в предыдущих педагогических циклах, с детьми, достигшими двенадцати лет; но заботиться об удовлетворении каузальной потребности следует, собственно, лишь начиная с данного возраста. На отсутствие такой заботы дети могут реагировать разного рода несуразностями. Следует отдавать себе отчет в том, что в каждом возрасте человеческой душе требуется нечто определенное, и, получая вместо этого что-то другое, она будет реагировать отрицательно. В частности, отрицательная реакция с ее стороны последует, если не проводить различий между тем, что предшествует, и тем, что сопутствует данному возрасту. Если при переходе от девятого к десятому классу характер обучения остается неизменным, душа ребенка реагирует отрицательно.

3

В этой связи нам необходимо руководствоваться исключительно ясными педагогическими понятиями. Сегодня ими вовсе не руководствуются. Сегодня обсуждают – и это особенно бросается в глаза, поскольку речь идет о данном возрасте – вполне второстепенные вещи. Дошло уже до того, что к известным сопутствующим половому созреванию душевным проявлениям также и в сфере педагогики пытаются применить совершенно ложный психоаналитический подход. Общее правильное представление заключается в том, что, когда ребенок достигает возраста половой зрелости, необходимо максимально пробудить в нем интерес к окружающему миру. Преподавание и воспитание должны обращать взор ребенка на внешний мир с его закономерностями, с его процессами, с его причинами и следствиями, с его намерениями и целями. И это не только в отношении людей, но и в отношении всего остального, например, в отношении музыкальных произведений и т.д. Молодые люди должны получать от нас то, что будет продолжать звучать в их душах, что пробудит в их душах чувство тайн, заключенных в природе, космосе и мире, тайн, заключенных в существе человека и в истории человечества. В юных душах должно пробудиться чувство тайны, мира и его становления. Ибо если в юной душе не пробуждается чувство тайны, мира и его становления, то силы, которые вместе с освобождением астрального тела освобождаются для того, чтобы быть обращенными на эту тайну, видоизменяются. Когда высвободившиеся силы не удается обратить на тайну мира, они видоизменяются и превращаются в то, чем они по большей части становятся у современных молодых людей. Видоизменяясь, они инстинктивно действуют в двух направлениях: во-первых, насилия, во-вторых, эротики. И современная педагогика, к сожалению, в этой склонности к насилию, в этой эротике видит не вторичный продукт, не видоизменения того, что должно было протекать совершенно иначе, но считает это естественным проявлением человеческого организма, связанным с наступлением половой зрелости. Однако при правильной постановке воспитания сами разговоры об эротике и насилии у молодых людей от четырнадцати до двадцати лет окажутся излишними. Такие вещи нее лежат на поверхности жизни. И если в связи с данным возрастом о них заходит речь, то мы имеем дело с чем-то болезненным. Болезнью же всей современной педагогической науки и практики является постоянное пристальное внимание к этим вопросам. Но вопросы эти почитают столь важными именно вследствие неспособности – неспособности, все усиливающейся в эпоху материалистического мировоззрения – пробуждать интерес к миру, к миру в самом широком смысле. Наши науки, на которых, естественно, воспитаны и учителя, в сущности ничего не могут сказать о мире. И их содержанием являются физические законы, математические зависимости, описание процессов, происходящих в органических клетках, противоречивые мнения о ходе истории – в общем, совершенно не то, что может заинтересовать человека в возрасте от пятнадцати до двадцати лет. Достаточно взглянуть непредвзято, чтобы убедиться в том, что это не отвечает подлинным интересам данного возраста. Но, не испытывая интереса к внешнему миру, человек обращает этот интерес на самого себя; он принимается выуживать нечто из самого себя. В общем и целом можно было бы сказать: главные пороки современной цивилизации обусловлены тем, что люди слишком сильно обращены на себя, что большую часть своего свободного времени они заняты не миром, но собой, заняты тем, как они себя чувствуют, тем, что у них болит. Разумеется, при необходимости можно этим заниматься, тот, кто заболел, даже должен этим заниматься. Однако люди, будучи не только действительно больными, но и всего лишь не совсем здоровыми, полностью переключаются на самих себя. А наиболее неблагоприятный возраст для занятия самим собой – от четырнадцати-пятнадцати лет до двадцати одного года.

4

Пробудившаяся в этом возрасте способность к суждению должна быть направлена на мировые взаимосвязи. Мир должен вызывать у молодого человека все больший интерес, с тем чтобы ему попросту не хотелось отвлекаться от мира и заниматься самим собой. Ибо всем известно, что в субъективном ощущении боль становится тем сильнее, чем больше о ней думаешь – не фактическое повреждение, а сама боль делается сильнее. В известном смысле, наилучшее средство от боли – о ней не думать. А то, что происходит в данном возрасте, между пятнадцатью и двадцатью годами, во многом подобно боли. Процесс самоврабатывания в действительность высвобождающегося астрального тела сопровождается постоянной легкой болью в теле физическом. Поскольку человек не отвлечен на внешний мир, постольку то, что он тогда чувствует, побуждает его заниматься самим собою.

5

В принципе для внимательного педагога не представляет большой трудности соответствующим образом себя переориентировать, когда его ученики достигают данного возраста. В сущности, он должен сказать себе: «Теперь мальчики и девочки пришли в тот возраст, когда они по-настоящему способны понимать то, что связано с вопросом “почему?”.» Вы убедитесь в том, что дети данного возраста испытывают радость, когда им разъясняют разные “почему?”; и особую радость они испытывают, когда в ту или иную сторону расширяется их кругозор, когда отыскиваются взаимосвязи, когда исходят из малого и приходят к великому или, наоборот, когда исходят из великого и приходят к малому. Для какого-нибудь профессора-педанта само собой разумеющимся является то, что учение о живой клетке он преподает, основываясь на произведенных с помощью микроскопа исследованиях. Так делается в высших учебных заведениях, так, в подражание им, делается в школе. Однако в педагогическом отношении это совершенно неправильно. Учение о живой клетке школьникам следует давать непременно в связи с космологией: клетку и то, что в ней происходит, нужно описывать как своего рода маленький космос. Разумеется, учитель должен говорить лишь о том, что соответствует его собственному представлению о ядре и о различных входящих в состав клетки мелких частицах. Собственно говоря, он не должен упускать ни одной возможности для установления связи с тем, что прежде было преподано в образной форме. Например, на уроках математики, как уже говорилось на конференции, рассматривается теорема Карно. И было бы чрезвычайно плодотворным не упустить предоставляющейся возможности и провести с детьми подробное сравнение теорем Карно и Пифагора, с тем чтобы дети могли составить для себя суждение о том, что в основе теоремы Карно лежит метаморфизированная теорема Пифагора; и это будет установлением связи с тем, что прежде было воспринято созерцательно, связи, о которой мы заботимся независимо от того, преподаем ли мы математику, религию или какой-нибудь другой учебный предмет. Естественно, что прежде данное образно теперь может оказывать большую помощь. Такое обращение к прежнему материалу укрепляет способность к суждению. Вы почувствуете это: прежде вместе с вами дети рассматривали вещи и получали знания, теперь же они хотят составлять суждения, стремятся к познанию. Работая в данном направлении, вы постепенно достигнете того, что чувство авторитета, в котором дети нуждаются до наступления половой зрелости, будет замещено интересом, который пробуждает у них учитель и который обусловлен развившейся у них способностью суждения. Вы увидите, как благодаря способности суждения в них кристаллизуются обращенные к миру вопросы; разумеется, это потребует от вас весьма бодрственного взора.

6