Штутгарт, 7 сентября 1919 года

Мои глубокоуважаемые присутствующие!
Из слов господина Мольта вы можете заключить, исходя из какого духа взялся он за инициативу основания этой Вальдорфской школы. Вы можете почувствовать, что это учреждение возникло не из какого-то обыденного намерения, но исходя из призыва, который так отчетливо звучит из хода развития человечества именно в наше время, и который, однако, так мало был услышан. В то время как из этого хода развития звучит многое, что может быть включено в формирование социального облика судьбы человечества, социального переустройства, в этом призыве заключено нечто, что нельзя пропустить мимо ушей: прежде всего в нем звучит вопрос воспитания. И можно быть уверенным, что только тот правильно слышит призыв к социальному переустройству в сбивающем с толку хаосе требований современности, кто прослеживает его действие вплоть до вопроса воспитания. Но если социальный призыв будет услышан таким образом, что со всеми возможными социальными стремлениями захотят встать перед социальным вопросом, и затем захотят самостоятельно разработать средства для основ воспитания и сущности обучения в смысле каких-либо социальных законов, которые не проистекали бы из источника обновления воспитания и преподавания, тогда непременно окажутся на ложном пути. Для меня, мои глубокоуважаемые присутствующие, было священным долгом так воспринять то, что в заключалось в намерениях нашего друга, господина Мольта, относительно основания Вальдорфской школы, чтобы эта школа могла быть сформирована исходя из того, что можно рассчитывать получить в наше время с помощью духовной науки. Эта школа действительно должна быть включена в то, что требуется в наше время и в ближайшем будущем для развития человечества. Воистину: все, что входит наконец в сущность воспитания и преподавания из таких предпосылок, представляется как троекратный священный долг¹.

¹ eine dreifache heilige Pflicht

1

Что было бы в конце концов самопереживанием, познанием и деянием в человеческом сообществе, если бы все это не могло соединиться в священной обязанности, которую возлагает на себя именно учитель, воспитатель, когда он в своем особом социальном сообществе установил во взаимоотношении со становящимся, растущим человеком, с человеком-ребенком, так называемое в высшем смысле служение сообществу?! Все, что мы в конце концов можем знать о человеке и о мире, становится действительно плодотворным лишь тогда, когда мы можем передать это живым образом тем, кто будут формировать облик социального мира в то время, когда мы больше не сможем принимать участие в этом через нашу физическую работу.

2

Все, что мы можем исполнить художественно, становится высшим только тогда, когда мы можем дать ему влиться в величайшее искусство, в то искусство, в котором нам передан не мертвый художественный материал, такой как глина или цвет, а в котором нам передан живой человек, незавершенный человек, которого мы художественно, воспитательно должны в определенной степени привести к совершенству.

3

И, наконец, разве это не высшая священная, религиозная обязанность — заботиться о божественно-духовном, которое в каждом человеке, рожденном на Земле, по-новому проявляется и возвещает о себе?! Не является ли это воспитательное служение религиозным культом в высшем смысле слова?! Не должны ли мы все наши священные, отданные именно религиозному чувству человеческие побуждения соединить в алтарном служении, которое мы совершаем, когда пытаемся выявить божественно-духовное в становящемся ребенке?!

— вот что такое, наконец, воспитание, что такое преподавание. — Когда преподавание и воспитание воспринимают в этом смысле, тогда не будут склонны упражняться в легкомысленной критике того, что с другой стороны устанавливается здесь как принципы, как цели и как основные положения для искусства воспитания. И мне не кажется, что кто-то может правильным образом видеть то, что современная культура возлагает на искусство воспитания, искусство преподавания, если он не может осознать, как необходимо в наше время полное духовное обновление, если он не может распознать, как в будущем должно вливаться в то, что мы как учителя и воспитатели делаем, нечто совершенно иное, чем то, что процветает в сфере называемого сегодня как раз «научным воспитанием». И все же учитель, который в будущем должен формировать человека, будет введен в умонастроение, в образ мышления современной науки. Мне никогда не приходило в голову отзываться о современной науке в пренебрежительном тоне. Я полностью проникнут оценкой того, каких успехов для развития человечества добилась современная наука с ее основанным на природопознании научном образе мыслей и научном методе, и чего она еще достигнет в будущем. Но именно поэтому мне кажется, что то, что вытекает из современного научного и духовного умонастроения, не сможет плодотворно влиться в искусство воспитания и преподавания, так как главное в современных научных и духовных взглядах заключается в чем-то отличном от того, что лежит в обращении с человеком, во вглядывании в человеческое сердце и в человеческую душу. Можно добиться великолепного технического прогресса с тем, что проистекает из современного духовного мировоззрения; с этим можно также в социальном отношении развить свободный взгляд на человечество; но нельзя — как бы гротескно это сегодня ни звучало для большинства людей — с научным мировоззрением, которое с одной стороны постепенно приходит к убеждению, что человеческое сердце является насосом, что физическое тело человека представляет из себя механическую фабрику, невозможно с чувствами и ощущениями, проистекающими из такой науки, оживить себя так, чтобы быть художественным воспитателем становящегося человека. Это невозможно именно потому, что в наше время слишком многое делается для овладения мертвой техникой, чтобы развивать живое искусство воспитания.

4

Тут, мои дорогие слушатели, в развитие человечества должен вмешаться новый дух, тот самый дух, которого мы ищем через духовную науку. Дух, ведущий к тому, чтобы в живом человеке видеть носителя накачивающего и всасывающего инструментов, видеть некий механизм, может быть постигнут только с помощью естественно-научного метода. В духовные взгляды человечества должно войти убеждение, что дух живет во всем бытии природы, и что этот дух можно познать. И мы попытались в курсе, который предшествовал нашему вальдорфскому начинанию и который предназначался для учителей, обосновать антропологию, обосновать науку воспитания, которая может стать искусством воспитания, учением о человечности, которое из мертвого снова воскрешает живое в человеке. Мертвое — и это тайна нашей современной умирающей культуры — мертвое делает человека знающим, делает человека благоразумным, когда он воспринимает это как закон природы; но это ослабляет его глубинное внутреннее, из которого как раз должно рождаться воодушевление в воспитании. Это ослабляет волю. Это негармоничным образом включает человека в целостность социального бытия. Мы ищем науку, которая является не просто наукой, но которая сама есть жизнь и живое ощущение, и которая в момент, когда она как наука вливается в человеческую душу, в то же самое время развивает силу жить в этой душе как любовь, чтобы быть способной изливаться как воля к труду, как погруженная в душевное тепло работа; как работа, которая в особенности обращается к живому, к становящемуся человеку. Мы нуждаемся в новом научном образе мыслей. Мы нуждаемся в новом духе прежде всего для всего искусства воспитания, искусства преподавания.

5

Мои многоуважаемые присутствующие! Те, кто думают сегодня о современном воспитании и его потребностях, с серьезными основаниями критикуют то, что предпринято с наилучшими намерениями и исходя из всевозможных достойных импульсов современности и недавнего прошлого. Какие прекрасные импульсы лежат в основе того, что из хаоса и мертвенности городской жизни хотели перенести обучение на землю, в сельские дома образования. Необходимо признать всю действующую в этом направлении добрую волю. Но, мои многоуважаемые присутствующие, когда в этом домашнем деревенском образовании нет живого духа, который дает возможность понять человеку человека и который наставляет и обучает в том, как подходить к становящемуся человеку, если в это домашнее сельское образование и во все другое, что сегодня основано, не вовлекается этот живой дух, то и на земле остается мертвым то, что мертво в городе.

6

Размышляют о том, как сформировать такое устройство школы, чтобы больше не действовал умерщвляющим образом авторитет учителя. Но если нельзя влить в те школы, которые сформированы таким новым образом, поистине живой дух, который делает человека прежде всего человеком, то, несмотря на всю социальность педагогики, школьные и образовательные учреждения останутся чем-то мертвым, чем-то таким, что не сможет правильным образом вести современное поколение навстречу будущему.

7

Убеждение, что призыв, звучащий из самого хода развития человечества, требует в наше время нового духа, и что мы должны прежде всего внести этот дух в сущность воспитания, это убеждение является тем, что лежит в основе устремлений этой Вальдорфской школы, которая должна быть примером для подражания в указанном направлении. И попробуем услышать, что бессознательно лежит как раз в требованиях тех лучших представителей, которые пытались работать в недавнем прошлом для оздоровления, для обновления искусства воспитания, искусства преподавания. Я должен вспомнить о таких положениях, которые исходят, например, от богатого мыслями ученика Гербарта — Теодора Фогта, а также его последователя Райна, педагога из Йены, потому что их представления кажутся мне происходящими из глубокого ощущения того, чего недостает в современности существу нашего воспитания и преподавания. Фогт и Райн предчувствующе замечали, но не могли это ясно выразить: что так хотелось бы познать — чтобы уметь правильно учить и воспитывать — как, собственно, развивается ребенок в первые годы, от рождения до семи лет, когда он идет в школу; как он развивается затем в период начальной школы, с шести или семи лет и до времени, которое столь мощным образом оказывает влияние на все развитие становящегося человека, до времени четырнадцати и пятнадцати лет. Тут проницательный педагог задастся вопросом: можем ли мы также понять, какие силы действуют в человеческой природе, которая почти каждый месяц, во всяком случае каждый год являет нам другой духовно-душевно-телесный облик? Пока мы не имеем настоящей исторической науки — так говорят эти педагоги, — мы не можем знать, как развивается отдельный человек. Ибо отдельный человек представляет собой средоточие того, что являет все человечество в ходе своего исторического становления.

8

Люди, подобные упомянутым, чувствуют, что в сущности современная наука оказывается несостоятельной, когда она должна сказать что-то о тех великих законах, которые распростерты над историей, и когда в настоящий момент времени надо охватить то, что проистекает для нас из этих больших, всеобъемлющих законов развития человечества. Если бы захотели понять отдельного человека исходя из природы тех продуктов питания, которые он потребляет с момента первого вздоха и до смерти, то такое стремление было бы в высшей степени глупостью; но в истории, в постижении всего развития человечества сегодня в сущности это так и делается. В связи с человеком нужно знать, например, как вмешивается в развитие такой физиологический процесс, как смена зубов. Нужно знать, что все телесное развивается под покровом тайны, — исходя из совершенно новой физиологии, которой современная наука еще вовсе не обладает. Но нужно также знать, что душевное сопровождает это превращение. Нужно знать метаморфозы человеческой природы. Тут, в связи с отдельным человеком, по крайней мере не отрицают, даже если и бессильны признать: что человек переживает метаморфозы, превращения исходя из своего наивнутреннейшего существа. В историческом развитии всего человечества подобное не признается. Одинаковые методики применяются и для Античности, и для Средневековья, и для Нового времени. Не допускают, что в историческом развитии человечества происходят большие скачки́. Оглядываясь назад на историческое становление, мы находим последний скачок в XV столетии. Все, что в Новое время стало ощущением, представлением, волением в человечестве, — таковыми, какими мы их знаем сегодня, — сперва приобрело интимный характер начиная с XV века. И это цивилизованное человечество отличается от человечества времен десятого или восьмого столетий примерно так же, как двенадцатилетний ребенок отличается от ребенка, не достигшего еще семилетнего возраста. И то, что совершилось как превращение в XV веке, происходит из внутреннейшей сущности человечества, как происходит из наивнутреннейшей природы человека закономерная в его развитии смена зубов. И все, в чем мы живем сегодня в XX веке, — то стремление к индивидуальности, стремление к устройству социального, стремление к формированию личности — есть лишь следствие того, что выносят наружу внутренние силы истории начиная с обозначенного временного периода.

9

Мы можем лишь тогда понять то, как человек хочет поставить себя в современности, если мы поймем ход, который в обозначенном выше роде приняло развитие человечества. Такие люди, как Фогт и Райн, которые много думали о педагогике, которые также практически занимались делами, знают о бессилии современного искусства воспитания в связи с бессилием современного воззрения на историю. Как мало можно воспитывать человека с помощью того естествознания, которое превращает сердце в насос, так же мало можно поставить себя учителем в воспитательную жизнь с тем познанием истории, которое не черпает из познания живого духа человечества и не проникает в суть тех метаморфоз, которые произошли в период от Средневековья до Нового времени. Мы все еще находимся под влиянием того, что началось тогда во внутреннем.

10

Учитель должен — хотя в наше время и любят насмехаться над пророками, но все же нужно сказать — учитель должен быть в определенном смысле пророко. Он ведь имеет дело с тем, что должно жить в следующем поколении, а не в настоящее время.

11

Если вы рассматриваете такие вещи с точки зрения подлинных, действительных исторических событий, тогда, мои дорогие присутствующие, вы воспримите их конечно в другом роде, чем воспринимает зачастую современный наблюдатель, который во многих отношениях совершенно внешним образом постигает то, что должно стать жизнью в науке и искусстве воспитания. Сегодня дискутируют о вопросе: следует ли больше воспитывать человека в смысле того, как этого требует сама человеческая природа, заботиться о гуманистическом воспитании; или же следует дать человеку больше такого воспитания, которое подготовит его к будущей профессии, к условиям государственного устройства и тому подобному? — Для тех, кто хочет прозревать вещи в их глубине, подобные дискуссии являются поверхностной диалектикой. Почему? Кто видит подрастающее поколение, тот получает в связи с ним отчетливое чувство: люди поднялись из лона истории со всем тем, что они думают и ощущают, со своей работой, а также с тем, к чему они устремлены как будущие взрослые. И то, что сегодня является профессиями, что является государственным устройством, в которое сегодня могут включить себя люди: это то, что исходит из самих этих людей! Это не приходит каким-то внешним образом! Совершенно невозможно даже спросить: должен ли человек больше воспитываться к своей человеческой сущности или больше для внешней профессии? Потому что будучи верно рассмотренными, обе эти части в конце концов представляют собой одно и то же!

12

Если мы сегодня можем развивать живое понимание того, что снаружи представляют собой профессии, каковы люди, тогда мы развиваем также понимание того, что́ предшествующие поколения, которые сегодня еще живут и имеют профессии, вынесли из материнского лона человечества и вплоть до современности.

13

Разделение воспитания человека и профессионального воспитания сегодня не является удовлетворительным, если мы должны работать как учителя, как воспитатели. Тут в нас должно жить нечто, что не видимо внешним образом: ни в профессии, ни в государственном устройстве, нигде во внешнем. Тут в нас должно жить то, что только лишь последующие поколения вынесут на внешний план жизни. Тут в нас должно жить пророчески действующее совместное взрастание с грядущим развитием человечества. С этим совместным взрастанием переживает взлеты и падения воспитательно-художественное чувствование, мышление и воление мира учителя. Живая педагогика и дидактика сегодняшнего времени должны стремиться к тому, чтобы то, что можно знать о становящемся человеке, могло влиться в учительский мир как душевно-духовно жизненная кровь, которая, не будучи лишь только знанием, становится искусством. И из этой живой дидактики может исходить только то, чему до́лжно войти в детское сердце, в детскую душу, в детский разум.

14

Сегодня я не могу подробно изложить наши принципы воспитания. Я лишь хотел показать, как в живое, духовное восприятие целостного существа мира и человечества должно входить то, чему предстоит стать искусством воспитания и преподавания современности и будущего.

15

Мы много говорим сегодня о том, что должно приблизиться социально развиваемое будущее человечества. Почему становится таким трудным все, что мы хотим предпринять в этом направлении, чтобы создать такое будущее? — Да, это становится таким трудным, потому что социальным стремлениям именно в наше время развития человечества противостоят антисоциальные стремления и инстинкты.

16

Оглядываясь на патриархальные времена, на времена, когда человечество жило более инстинктивно, чем в наш век цивилизации, можно найти множество поводов, чтобы гордиться достижениями современности. Однако более социальные стремления жили в прежние времена. Антисоциальные стремления овладевают нами. Но антисоциальные стремления должны быть прежде всего искоренены в искусстве воспитания и преподавания. Кто способен более точно наблюдать, тот видит, что сущность воспитания и преподавания постепенно стала антисоциальной. Но только такое искусство воспитания и преподавания может быть плодотворным, в котором учитель, с того момента, как он входит в класс, воздействует на ребенка как бы исходя из единого ощущения. Душа ребенка и душа учителя должны образовывать единство через подсознательную таинственную связь: от духа учителя к духу ребенка. Это придает школе ее социальный характер. Для этого учитель должен быть способен по-настоящему внутренне перенестись в ребенка. Что мы сегодня часто делаем? Да, мы стараемся придать нашему мышлению такие формы, чтобы мы могли нечто объяснить ребенку. Возможно, мы говорим ребенку: смотри, здесь есть куколка, из который выйдет бабочка. Может быть, мы покажем ему бабочку и куколку, а также, как одно развивается из другого. И возможно скажем ему потом: твоя бессмертная душа покоится в твоем теле, как бабочка в куколке. И как бабочка покидает куколку, так однажды твоя бессмертная душа покинет тело, когда ты пройдешь чрез врата смерти. — Придумывается естественный образ, чтобы объяснить нечто ребенку в этой картине; но осознается, что здесь используется лишь сравнение, что ты знаешь все это по-другому. Прикладываются усилия, чтобы нечто правильно подготовить для ребенка. Но есть таинственный закон, согласно которому, если таким образом представлять вещи, то ты ничего не сможешь верным образом достичь на уроке. Потому что по-настоящему можно передать ребенку только то, во что сам веришь из самых глубин своей души. Только когда пришли к ощущению того, что в образе бабочки и куколки содержится не просто составленное внешним образом сравнение, но такое, которое нам являет божественно-духовная природа, в момент, когда мы можем верить в истинность образа так же, как в него должен верить ребенок, только в этот момент нам удается донести живой дух до ребенка. Мы никогда не должны действовать из того, что сегодня играет столь большую роль в развитии культуры: исходя из духа фразы. Мы должны уметь говорить, уметь действовать исходя из духа истины. Мы можем это сделать только тогда, когда мы связаны, внутренне, сокровенно связаны, со всем человеческим; когда мы можем — даже если мы уже достигли седых волос — подняться к тому, чем является по своей сути становящийся человек. Внутренне мы должны быть способны понять становящегося человека. Можем ли мы это сегодня? Нет, иначе мы не стали бы засаживаться в лаборатории и заниматься экспериментальной психологией, чтобы установить, как работает человеческий рассудок и человеческая память. Учитель, который считает нужным пройти через эти внешние методы, чтобы познать человека, умерщвляет живую интуитивную связь, живое интуитивное отношение к человеку. Я знаю, в каком направлении ему полезны экспериментальная педагогика и экспериментальная психология. Я знаю, однако, что то, для чего они сегодня наиболее полезны, является только симптомом того, что мы потеряли непосредственный душевный путь от человека к человеку и вновь ищем его посредством внешнего исследования в лаборатории. Мы стали чуждыми человеческому во внутреннем и поэтому ищем это человеческое на внешнем пути. Но мы должны, если хотим стать настоящими воспитателями и учителями, заново внутренне соединиться с человеческим. Мы должны развивать в себе целостного человека, и тогда этот целостный человек соединяется с тем, что мы воспитательно-художественно взращиваем в ребенке. Когда мы как педагоги приобретаем из что-то эксперимента и из наблюдения, что сегодня часто используется в качестве основы науки воспитания, это равносильно стремлению узнать из учения о питании и его приложения к человеку, как человек ест и пьет. Нам не нужно знание о том, как есть и пить, мы нуждаемся в здоровом развитии вкуса, в здоровых органах, тогда мы можем правильно есть и пить. Нам не нужна педагогика, построенная на экспериментальной психологии, — как педагогам нам нужно пробуждение живой человеческой природы, которая в себе заново переживает целостного ребенка, когда она вступает с ним в духовную связь.

17

Итак, мои дорогие слушатели, мы хотим построить эту Вальдорскую школу, исходя из нового духа. И вы также заметите, чем эта школа не должна быть. В любом случае она не должна быть мировоззренческой школой. Тот, кто скажет в этом месте: антропософски ориентированная духовная наука основывает Вальдорфскую школу и хочет теперь внести свое мировоззрение в эту школу, — я произношу это сейчас в день открытия — тот говорит не истину. Это абсолютно не наш подход — внушать становящемуся человеку наши «догмы», наши принципы, содержание нашего мировоззрения. Мы стремимся не к догматическому воспитанию. Мы стремимся к тому, чтобы то, что мы приобретаем посредством духовной науки, стало живым делом воспитания. Мы стремимся к тому, чтобы иметь в нашей методике, в нашей дидактике то, что может рождаться из живой духовной науки как душевная забота о человеке. Из мертвой науки может исходить только знание, из живой духовной науки возникнет методика, возникнет дидактика, возникнет наглядное в духовно-душевном смысле. Чтобы мы могли учить, могли воспитывать исходя из того, к чему мы стремимся. В отношении всего этого мы глубоко осознаем ту ответственность, о которой только что говорил наш дорогой друг, господин Мольт. И мы буден честно соблюдать то, что пообещали: что исповедующие различные религии сообщества, способные давать религиозные занятия, смогут внести в нашу школу свои мировоззренческие принципы. Мы хотим только подождать, будет ли так, что сколь мало мы нарушаем то, что как мировоззрение будет внесено в нашу школу, так же мало будет нарушено то, что мы — самым скромным образом и лишь в самом первом подходе — хотим внести как искусство. Ибо мы знаем: сперва человечество должно будет понять, что из духовного мировоззрения может возникнуть искусство воспитания в педагогическом, методическом, дидактическом смысле, прежде чем будут иметь правильный взгляд на мировоззренческие вопросы и их взаимные отношения. Так что мировоззренческую школу мы основывать не будем. Мы будем стремиться создать в Вальдорфской школе воспитательно-художественную школу.

18

Вам, родители детей, которых первыми посылают в эту школу, мне следует вам сказать, что вы являетесь пионерами не только в связи с личными человеческими намерениями, но и в отношении всех культурных требований нашего времени, и что вы только тогда сможете правильно воспринять то, что сейчас должно произойти в отношении Вальдорфской школы, когда ощущаете себя такими пионерами.

19

К детям я еще не могу обратиться с такой понятной речью, как к родителям, но мы хотим пообещать этим детям, что то, что мы сообщаем родителям в словах, придет к ним через поступки, которые действительно будут включены в жизнь так, чтобы они могли удовлетворить серьезным требованиям будущих поколений. Эти требования будут серьезны, и то, что мы сегодня, особенно в Центральной Европе, ощущаем как большую нужду, есть лишь начало того, что будет ощущаться как еще бо́льшая нужда. Но как из страданий и боли всегда возникало самое великое в человечестве, так и из этой большой нужды может возникнуть реальное, построенное на действительности человеческое искусство воспитания и преподавания. Ища основу и источник для сущности воспитания в целостном человеческом существе и пытаясь воспитывать исходя из сущности человека, мы хотим включить воспитательный социальный вопрос в целостность всего социального вопроса нашего времени.

20

Единая школа — об этом говорит наше время! Ни в какой другой, кроме как в единой школе, не выступит такое искусство воспитания и преподавания, которое, как это подразумевается, стремится черпать свои возможности и способности из целостного человеческого существа. Если человечество в будущем должно уметь жить социально справедливо, то сначала оно должно будет социально правильно воспитывать своих детей. Чтобы это могло быть так, мы хотим внести свою толику через Вальдорфскую школу.

21

Пусть то, что мы, быть может, только частично достигнем, даже если мы и имеем самую добрую волю, не истощит собственные силы уже в нашей слабой попытке. Пусть это найдет последователей. Потому что мы питаем убеждение: слабая попытка может потерпеть неудачу из-за враждебности и непонимания; но то, что как зерно лежит в основе этого устремления, должно найти последователей. Ибо если в сознание всего человечества, которое должны нести учителя и доносить его до воспитываемых ими детей, войдет подлинное социальное искусство воспитания и преподавания, то школа будет правильно стоять внутри всей социальной жизни.

22

Пусть это малое сможет послужить большой цели Вальдорфской школы.

23