Штутгарт, 23 августа 1919 года

Вчера я уже обратил ваше внимание на то, что в преподавании следовало бы прежде всего исходить из известной художественности в построении занятий, чтобы уроком был захвачен весь человек прежде всего в области жизни воли. Из наших рассмотрений уже поняли важность такой меры. Вы поняли, что к обучению нужно подходить так, чтобы постоянно учитывалось наличие в человеке мертвого, угасающего, которое следует заново преобразовать в живое. Когда мы подходим к природным и иным мировым существ чисто созерцательно, вооружившись образной силой нашего представления, нас захватывает по преимуществу процесс отмирания Когда же в игру вступает наша воля, осуществляется процесс оживления. Таким образом, перед нами, как перед воспитателями, стоит задача постоянно оживлять мертвое, предохранять стремящееся смерти в человеке от полного угасания, даже в известной мере оплодотворять его тем, что мы можем развить исходя из воли. Поэтому мы не должны бояться художественного подхода к занятиям. Но художественное, в свою очередь, распадается на два потоп пластически-скульптурный и музыкально-поэтический. Оба поток диаметрально противоположны, хотя именно благодаря этому порой прекрасно сочетаются в некоем высшем единстве. Вы, вероятно, знаете, что в мировом развитии эта двойственность в художественном выражается даже на уровне расы. Стоит вам только вспомнить известные размышления Генриха Гейне о Греции и иудействе. Все, что исходило от греческого народа или было ему сродни, все, что в расовом отношении выросло из греческого народа, в самом существенном смысле было предрасположено к пластически-скульптурному, в то время как все, что выросло из еврейской стихии, было в глубине своей связано с музыкальным. Оба потока разделены даже расово, и тот, кто обладает восприимчивостью к подобным вещам, сможет очень хорошо проследить их исторически. Естественно, раз за разом предпринимаются попытки, правомерные попытки объеди­нить музыкальное с пластически-скульптурным. Но окончательное их соединение возможно лишь в завершенной, разработанной эвритмии, где музыкальное и зримое смогут стать единством. Итак, в человеческой природе присутствует пластически-скульптурный элемент, к которому тяготеет волевое начало. Как же мы можем вер­ным образом охарактеризовать эту тенденцию в человеке – стать чем-то пластически-скульптурным?

1

Если бы мы были только людьми рассудка, если бы мы рассмат­ривали мир только сквозь призму наших представлений, мы постепенно превратились бы в ходячие трупы. Мы производили бы впечатление вымирающих существ. Только благодаря тому, что мы чувствуем в себе порыв силами собственной фантазии пластически-скульптурно оживить угасающее в понятиях, мы спасаемся от этого угасания. Однако, если вы хотите быть настоящими воспитателями, вы должны остерегаться абстрактных обобщений. Вы не вправе из сказанного заключить, что вообще следует избегать развития в человеке понятийного мира, мира представлений. В отношении духовно-душевного это выглядело бы столь же нелепо, как и гипотетический вывод врачей: "Кости, мол, есть отмирающее в человеке, следовательно, охраняя человека от отмирания, попытаемся сохранить кости живыми, мягкими". Воззрения таких врачей довели бы людей до массового рахита. В любом случае принципиально неверно поступать так, как поступают многие теософы и антропософы, которые, когда речь заходит об Аримане и Люцифере и об их влиянии на развитие человечества, восклицают: "Это вещи, которые вредят человеческой природе, следовательно, их надо остерегаться". Но это привело бы лишь к полной изоляции человека. Нельзя предотвратить развитие мышления; его нужно развивать, но никогда нельзя упускать из виду другой стороны – пластически-скульптурного. Тогда возникает единство. Не подавлением одной стороны, но гармоническим многосторонним развитием. В этом отношении люди еще не могут мыслить целостно. Потому-то они и не понимают идеи трехчленности социального организма. Для социальной жизни пра­вомерно лишь равноправие духовной, хозяйственной и правовой сфер. Только на основе этого равноправия должно возникать их единство, а не формироваться абстрактно. Представьте себе следующий ход мыслей: "Поскольку голова – это целое и остальное тело тоже, то, собственно, человека совсем не должно быть; следовало бы от человека отделить голову и дать ей возможность свободно разгуливать по миру!" Вы лишь идете по стопам природы, когда даете возможность целому возникнуть из односторонностей.

2

Итак, речь идет о развитии одной крайности, о развитии представления, другая крайность, пластически-скульптурное, оживляет затем то, что было развито чисто понятийно. Речь идет о том, чтобы, не теряя наивности, поднять эти вещи в сознание именно в нашу эпоху, постоянно уничтожающую сознание. Наивность не теряется, если вещи берут конкретно, а не абстрактно. Например, при любых обстоятельствах было бы очень хорошо, если бы в отношении пластически-скульптурного вы как можно раньше начали приучать ребенка жить в мире красок, если бы вы, как учителя, прониклись тем, что дается у Гёте в дидактической части его учения о цвете. На чем основана эта дидактическая часть? Она основана на том, что Гёте пронизывает каждый отдельный оттенок своим нюансом чувства. Так, он подчеркивает вызывающее в красном; он подчеркивает не только то, что видит глаз, но и то, что переживает душа. Точно так же он подчеркивает то тихое, погруженное в себя настроение, которое возникает в душе при взгляде на голубой. Не разрушая детской наивности, можно ввести ребенка в мир красок так, что перед его душой живо проступят различнейшие оттенки ощущений и чувств. Если при этом вначале возникнет грязь, то перед учителем встанет отличная воспитательная задача – избавиться от нее.

3

Следовало бы как можно раньше начинать знакомить ребенка с красками, причем было бы хорошо наносить краски на любую, а не просто на белую поверхность. Следует попытаться вызвать в ребенке такие ощущения, которые могут возникнуть только на основе духовно-научного понимания мира красок. Если работать так, как я с несколькими друзьями работал над малым куполом дорнахского здания, тогда возникает живое отношение к цвету. Тогда открываешь, например, нанося синюю краску, что в ней самой заключена задушевность. Рисуя ангела, движимого глубоко внутренним импульсом, мы совершенно естественным образом изобразим его синим, поскольку нюансировка синего, светотень синего, рождает в душе ощущение именно такого по характеру движения. Желтовато-красноватый цвет вызывает в душе ощущение явленного, открывающегося. Таким образом, если в действии присутствует толика агрессивности, если явление предостерегает нас, если ангел что-то хочет нам сказать, тогда мы работаем в желтовато-красноватой палитре. Детям вполне можно на элементарном уровне указать на эту душевно-живую сторону красок.

4

Затем нужно со всех сторон продумать одну мысль, а именно что рисование как таковое есть нечто вторичное. Первично ощущение, вызываемое цветом, уже чувство, рождаемое светотенью, уступает ему в непосредственности, и наиболее опосредовано рисование. Рисование как таковое наиболее приближено к тому абстрактному элементу, который присутствует в природе как отмирание. Рисовать мы должны были бы, собственно, осознавая при этом: мы рисуем по сути мертвое. А живописать красками мы должны были бы, осознавая при этом: мы вызываем из мертвого живое. В конце концов, что такое линия горизонта? Если мы просто берем карандаш и рисуем линию горизонта, то по отношению к природе, в которой всегда есть две тенденции – мертвое и живое, – это будет чем-то абстрактным, убивающим, неверным. Мы выделяем одну тенденцию и утверждаем, что это и есть природа. Но если я говорю: «Вот зеленое, а вот голубое, и они отграничены друг от друга», тогда линия горизонта вырастает из встречи красок, тогда я не грешу истины. Так вы постепенно придете к тому, что форма действительно возникает из цвета и поэтому рисование ведет нас к абстракции Следовало бы уже в подрастающем ребенке воспитать здравое представление, здравое ощущение таких вещей. Это оживит все его душевное существо и приведет в верное отношение к внешнему мир Ведь наша культура больна тем, что у нас отсутствует верное отношение к внешнему миру. При этом вовсе не надо на занятиях дать в односторонность. Например, было бы весьма хорошо, если бы мы постепенно смогли перейти от абстрактно-художественного от того, что человек рождает просто из стремления к красоте, – конкретно-художественному, к прикладному искусству, потому что человеку сегодня очень нужно ввести в общую культуру подлинное прикладное искусство. Ведь фактически на протяжении XIX дело дошло до того, что наша мебель стала делаться для глаз. Возьмем стул. Его нужно делать, думая о том, что на нем будут сидеть а не о том, что на него будут смотреть. В стуле, в том, какие у стула подлокотники и так далее, должен выразиться сформированный: человека, ищущего в стуле опору. Если бы можно было внедрить школу уроки труда ярко выраженной художественно-прикладной ориентации, то этим культуре была бы оказана огромная услуга. Подумайте только о том, что сегодня социалистически настроенные дикари хотят затопить нашу культуру одним только полезным, не оставив ничего прекрасного! Поэтому новый взгляд на прекрасное сегодня столь необходим.

5

Итак, на уроках не следует пренебрегать пластически-скульптурным элементом. Но столь же мало следует пренебрегать и тем динамическим элементом, который находит свое выражение в архитектуре. Тут можно очень легко впасть в ошибку и слишком рано пре­подать детям то или иное. Причем в известном смысле это даже и должно произойти. Я выступал здесь недавно перед мюнхенскими школьниками, бывшими на каникулах в Дорнахе. Их было человек восемьдесят. Фрау Киселева дала им 12 уроков эвритмии, и затем они могли показать то, чему научились, своим учителям и части дорнахской антропософской общественности. Дети были довольны, и, после того как окончилось все эвритмическое представление, состоявшее еще и из выступлений наших дорнахских  эвритмисток, дети подошли и спросили: "Вам понравилось?" У них действительно было стремление что-нибудь показать, и их выступление было совершенно замечательно. Тогда по просьбе устроителей я обратился к детям с парой слов. Это было накануне того дня, когда дети должны были вернуться в Мюнхен. Я довольно выразительно произнес: "Я скажу сейчас нечто, чего вы в настоящую минуту еще не в состоянии понять. Вы поймете это толь­ко в будущем. Но заметьте себе это слово – "душа", оно еще встре­тится вам в будущем". Исключительно важно обратить внимание ребенка на то, чего он еще не понимает, что сначала должно вызреть. Сегодня всеми силами выдвигают на передний план один принцип, а именно: ребенка следует обучать только тому, что он уже понимает. Этот принцип абсолютно ложен, он лишает все воспитание жизни. Воспитание становится живым только тогда, когда воспринятое некоторое время живет в душе и затем снова извлекается на свет Божий. Это очень важно для возраста с 7 до 15 лет, тогда детскую душу может быть заложено очень многое из того, что понимается лишь позднее. Итак, пусть для вас не будет камнем преткновения зрелость ребенка, смело апеллируйте к тому, что он сможет понять повзрослев. Противоположный принцип уже внес мертвящее начало в наше педагогику. Но ребенок должен узнать, что такое ждать. В нем можно вызвать чувство спокойного ожидания, уверенности, что он позднее поймет то, что сейчас воспринимает. Поэтому не так уж и не правы были те, кто заставлял детей просто заучивать таблицу умножения, вместо того чтобы, как это делают сегодня, постоянно прибегать к помощи арифмометра. Нужно перестать считаться только с пониманием ребенка. Естественно, действовать в атом направлении необходимо весьма тактично, нельзя слишком далеко удаляться за границы детской симпатии. Однако весьма многим, понимание чего придет к ребенку лишь позднее, он может проникнуться благодаря одному только авторитету преподающего.

6

Если вы в этом смысле подведете ребенка к пластически-скульптурному, вы можете оживить многое из того, что мертвящим грузом ложится на детскую душу.

7